43卷第3期  
2
0165月  
BET体育365投注官网学报(社会科学版)  
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)  
Vol.43,No.3  
May,2016  
论教育制度之真善美”  
李江源  
(BET体育365投注官网教育科学学院,成都610066)  
摘要:的认识价值,“的道德追求,“的愉悦需要是的教育制度之基本价值。“真善美有机统一  
既是的教育制度的基本特质,也是的教育制度的永恒追求。“的教育制度为师生赋值为学校定规给  
教育赋形。  
关键词:真善美;教育规律;时代精神;道德规范;教育制度  
中图分类号:G522 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)03-0145-11  
教育制度是教育治理学校治理的基础,的  
教育制度不仅是的教育治理之前提,也是学校实现  
育保驾护航教师以及学生都是在既定的教育制度  
中活动,承担着特定的社会责任,扮演着特定的社会角  
,并按照相应的教育制度思考和行动杜威说:“凡为  
社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和  
管理这些制度之中每一个人都生活在制度之下,他的  
行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响  
制度之治的基础全面推进教育制度之治”、实现学  
制度之治”,总目标是建设中国特色社会主义教育制  
度体系教育制度之治的最终目标是保障师生权益,  
维护教育秩序,促进教育公平正义,实现人的全面而自  
由发展而要实现上述目标,基本前提是教育制度本身  
,即教育制度是符合教育发展规律人的身心  
发展规律反映师生意愿满足师生需要的。“的教  
育制度是的教育治理、“的学校治理的本质要  
,是社会主义教育治理学校治理的基本标志判断  
教育制度是不是,可从不同的维度提出多种标  
本文拟从真美几个维度加以考察。  
[1]45  
。” 从某种意义上说,教师也好学生也罢,总是教  
[2]93  
育制度中的人,总是一种制度里的公民” 。人的发  
展离不开教育制度,教育制度引导着人的教育行为,规  
范着教育组织的运作方式,决定着教育事业的基本走  
甚至可以说,每一个接受过教育的人,都是由教育  
制度塑造的波普尔说:“不仅制度的结构包含有重要  
的人格决定,而且即使是最好的制度,如民主制衡,它的  
功用也常常在很大程度上依赖于相关的人制度好似  
教育制度真善美之内涵  
[
3]237  
教育制度是什么?最形象的说法就是准绳,即以教  
育制度这一准绳去衡量规范引导约束激励教育行  
教育制度是各级各类教育组织以及教师学生必须  
遵守的行为规范或规则各级各类教育组织只有筑牢  
教育制度的篱笆”,以教育制度约束公权力”,才能行  
驶在教育制度之治的轨道上,才能为办好人民满意的教  
堡垒,它们得由人来精心设计并操纵。”  
尽管每个人  
都有着自己的个性,但每个人的知识结构与价值取向,  
都是以往当下教育制度塑造的教育制度就像  
不可或缺的空气,滋养着教师学生的存在,也像无所不  
在的网络,规范着教师学生的言行。“在既定的制度下  
,‘每个人不过是用绳子栓在树上的狗’,制度就是栓  
收稿日期:2015-03-01  
基金项目:四川省高校人文社会科学重点研究基地统筹城乡教育发展研究中心重点课题“‘统筹城乡发展视野下的教育制  
度变革研究”(TCCXJYꢀ2015ꢀA02)。  
作者简介:李江源(1964—),,四川南充人,BET体育365投注官网教育科学学院教授,教育学博士,国家教育发展研究中心成都教育  
改革研究基地研究员,研究方向为教育制度与教育管理。  
145  
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着狗的绳子的长度正如绳子的长度决定着狗的活动  
不是听任别人的安排和主宰穆勒说:“唯一名副其实  
的自由,是以我们自己的方式追求我们自身之善的自  
,只要我们没有企图剥夺别人的这种自由,也不去阻  
止他们追求自由的努力在无论身体思想还是精神的  
健康上,每个人都是他自己最好的监护人对比被强迫  
按照他人以为善的方式生活,人们彼此容忍在自己认为  
[
4]4ꢀ5  
范围一样,制度也决定了人的行为的选择余地” 。  
在教育制度之中,教师学生既是剧中人”,也是剧作  
”;既是教育制度规范约束的对象,也是教育制度变  
创新的主体。  
()教育制度之”  
[
9]13ꢀ14  
教育制度之”,即教育制度的客观性教育制度  
是经过验证普遍必然性”。  
善的方式下生活,人类将获得更大的益处。”  
教育  
制度之既肯定人的价值,尊重人的尊严,保护和促  
进人的教育权利,也充分满足和发展人的正当合理利  
,促进人的全面而自由的发展因为,教育制度是人  
性本身所需要的,……是人性通常用来实现自我的方  
符合教育发展规律人的发展规律是教育制度之  
的前提教育发展规律人的发展规律是教育发  
人的发展过程中内在的本质的必然的联系教育  
制度既依存于教育发展规律人的发展规律,又受制于  
教育发展规律人的发展规律,这是教育制度与教育发  
人的发展的基本关系教育发展规律人的发展规  
律是客观存在的,不以人的意志为转移的教育制度可  
以促进教育发展人的发展,但不能漠视教育发展规律、  
人的发展规律,破坏教育发展规律人的发展规律,与教  
育发展规律人的发展规律对着干如果教育制度以  
[10]40  
,而不是极度贬低人性或破坏人性的方法” 。教育  
制度之既能保障人的教育自由行动自由,也能扩  
展人的教育自由行动自由彼得斯说:“教育中对儿童  
的限制,必须证明其对提升儿童的素养和品质是非常必  
要的为了规则而设置规则,或者为了满足教师的权力  
欲而设置规则,对任何理性的人来说,都是令人厌恶的。  
一些规则被认为对限制似是而非的自由和提升儿童的  
素养和品质是合理的,但限制是越少越好而且,这些  
限制有明确的内容,并考虑儿童的年龄学校的规模等  
主宰者”“征服者自居,肆无忌惮地超越教育发展实  
逾越人的身心发展水平,阻隔天线地线对接、  
打破的平衡,必定自食苦果教育制度之  
[11]118ꢀ119  
因素。”  
简言之,教育制度之”,在于教育制度  
[
5]107  
”,秉持制度是为人而设,而人非为制度而设”  
真正揭示了教育发展规律人的发展规律;在于教育制  
度在尊重教育发展规律人的发展规律基础上,为人类  
认识价值,坚守教育制度是以人性发展为根本,为人性  
发展服务的教育制度之”,实事求是地反映了人性  
发展的要求,充分体现了对人性发展的关切雅斯贝尔  
斯说:“世界上已经出现了各种不同类型的对人类未来  
的关切,然而,有一种以前人们从未感到的关切这就  
创造自己的教育制度历史指明前进的方向;在于教育制  
度在科学揭示教育发展规律人的发展规律的前提下,  
为人类创新自己的教育制度提供指南尽管不同属性  
的教育制度,都对教育发展人的发展具有一定的作用,  
[6]167  
是对人性本身的关切。”  
因此,教育制度之既能 从广义和最后的意义上讲来,一切制度都是有教育作  
[
1]49  
满足人的需要,也能促进人的向善发展康德说:“人  
应该首先发展其向的禀赋;天意并没有将它们作为  
完成了的东西放在他里面;那只是单纯的禀赋,还没有  
道德上的分别改善自己,培养自己,如果自己是恶的,  
用的” ,但是只有符合教育发展规律人的发展规律  
的教育制度,才能促进教育发展人的发展作  
为人类教育行为准则的教育制度,一旦缺失对教育发展  
规律人的发展规律的真理性认识,人类不仅无法形成  
真实的教育理想和合理的教育价值诉求,而且无法选择  
正确的教育行为和形成新的教育文明样态;不仅无法凝  
聚共识,形成最大公约数,扎根于人的良知深处,而且丧  
失走向未来的教育制度支撑。“如果这样的制度从根本  
上威胁或打乱了个人生活,那么它们也会打乱自身存在  
[7]7  
就要让自己变得有道德———这就是人应该做的。”  
育制度之既能让人回到他自己,也能让人重新意识  
到自己的尊严价值壮丽和使命莫迪恩说:“’  
而奋斗就是反对那些可能会取消人把人变成循规蹈矩  
在精神上消灭人的各种形式的异化。……而  
奋斗同时意味着为社会而奋斗,因为真正的社会是人的  
社会,在其中最深层的纽带存在于生活在共同体中的具  
体的人的内部,所有的人在这里协调一致地行动,朝向  
一个共同的目标:实现可以将千百万不幸者和穷人从悲  
[10]31  
基础” 。作为人类教育行为准则的教育制度,一旦违  
背教育发展规律人的发展规律,不仅不能发挥教育制  
度的调节约束乃至激励功能,而且会阻碍教育发展学  
生全面而自由发展违背教育发展规律人的发展规律  
的教育制度,充斥着对自然客体工具理性的过分强  
调和恪守,不仅使教育制度机械呆板与僵化,而且造就  
教育实践活动中充斥着太多的清规戒律条条框框,人  
[8]207  
屈辱的境遇中解放出来的社会正义。”  
教育制度  
既能把世界还给人把教育还给人把人还给他  
自己,也能让人有权决定自己的发展道路发展方式,而  
146  
李江源论教育制度之真善美”  
的主体性和感性生命的激情本质丧失殆尽违背教育 飞来峰或者照搬照抄别国的教育制度,尽管理论上可  
规律人的发展规律的教育制度不仅遮蔽了事物的本  
,却不接地气”,实施起来更是南橘北枳照抄照搬  
别国促进教育发展的制度以及制度模式行不通,不仅会  
水土不服,更会画虎不成反类犬不顾民族国家的土  
壤情况”,盲目学习别国的教育制度,不仅只是学到一些  
来面目,使人远离了事物本身,而且遮蔽了人的内心世  
[12]475  
,使人的个性色彩淹没在平庸和一般化之中” 。  
违背教育发展规律人的发展规律的教育制度不是在激  
发生命创造的本质,而是在把人往动物的方向引导。 “皮毛”,而且还可能带来负面影响和作用,延缓甚至迟  
只要训练,不要理解;只要服从,不要自主;只要模仿既  
定的榜样,不要个人的自我实现;只要对等级制度的盲  
目尊重,不要独立思考和敏锐的批判力;只要被动适应,  
不要主动超越例如,在专制性教育制度约束下,教育  
主体的教育行为教育活动不可能是自由的自觉的活  
”,只能是一种非人的活动马克思说:“专制制度的  
唯一原则就是轻视人类,使人不成为其人,而这个原则  
比其他很多原则好的地方,就在于它不单是一个原则,  
而是还是事实专制君主总把人看得很下贱他眼看  
着这些人为了他而淹在庸碌生活的泥沼中,而且还像癞  
滞本国教育健康发展在人类教育历史上,从来没有一  
个民族国家可以通过依赖外部的教育制度力量跟在他  
人后面亦步亦趋实现了教育发展的尽管教育制度扎  
根于深厚的国情民风土壤之中,但教育制度是人类教  
育文明的重要成果之一,教育制度的精髓和要旨对于民  
族国家完善教育治理体系具有普遍意义民族国家可  
以从国际范围内吸收各种有益的制度观点,并可以从包  
含在所有国家丰富的教育制度经验中的那些有用事例  
里获得助益以开放的姿态,扩大教育制度文明交流,  
才能取别人之所长,补自己之所短诚如学会生存一  
书所说:“现代国家,即使只考虑它们自身的利益,也不  
能不发觉,增强国家之间的合作和更自由地更有组织  
地交换文献和经验,将有助于它们在自己的事业上取得  
[13]411  
蛤蟆那样,不时从泥沼中露出头来。”  
换句话说,专  
制性教育制度必然具有兽性,并且和人性是不相容的。  
当然,教育制度之或教育制度的真实性,并不是对  
教育生活的简单模仿和刻写也不是对教育行为的简单  
约束和激励,更不是生硬的刻板的逻辑推理和科学判  
,而是通过真实地再现各类主体的教育行为,表现对  
教育生活内涵的认识与感悟对教育世界本质的思考和  
判断对教育行为的约束和激励尽管教育制度有时对  
约束或激励的教育行为本身可能进行夸张变形”,  
但教育制度之仍具有鲜明的认知价值,并且构成教  
育制度之善美价值的基础。  
[15]3  
更廉价和更迅速的进步。” 目前,促进教育发展的制  
度越来越具有国际性,促进教育发展的制度越来越多地  
吸收国际通行的相关教育规则而具有国际范的教  
育制度,既有利于国际教育交往与教育合作,也有利于  
促进本国教育发展对于我国这样一个没有经过西方  
那样完全资本主义发展阶段的国家而言,要建成社会主  
义教育制度,更需要大胆汲取人类社会包括资本主义社  
会所创造的一切教育制度文明成果诚如邓小平所说,  
社会主义制度将一天天完善起来,它将吸收我们可以  
从世界各国吸收的进步因素,成为世界上最好的制  
扎根民族国家国情经济社会发展实际,是教育制  
度之的前提条件民族国家的教育制度总是扎根  
于深厚的国情民风土壤之中,总是反映着民族国家教  
育发展实际诚如萨维尼所说:“法律随着民族的成长  
而成长,随着民族的强大而强大,最后随着民族个性的  
[16]337  
” 。当然,虚心学习借鉴人类社会创造的一切教  
育制度文明成果,并不意味着忘记民族国家的特性根  
国情,也不意味着照抄照搬别国的教育制度模式,  
[14]93ꢀ94  
消亡而消亡。”  
具体而言,教育制度是由民族国家 照单全收别国的教育制度模式坚持从我国教育发  
的国情决定的既不能罔顾国情超越经济社会发展阶  
段和教育发展水平,当然也不能墨守成规因循守旧。  
民族国家促进教育发展人的发展的教育制度是民族  
精神的外显,是民族国家历史传承教育传统经济社  
会发展的基础上长期发展渐进改进内生性演化的结  
,是民族国家行之有据行之有效行之久远的教育规  
民族国家促进教育发展人的发展的教育制度,往  
往因国情经济社会发展水平之不同而有所区别,展现  
出独特的性格,绝不可能整齐划一人类教育制度史证  
,适合民族国家国情教育发展实际的教育制度,才是  
展实际出发,不等于关起门来建设教育制度在教育制  
度建设过程中,对教育传统别国教育制度都抱持开放  
的态度,秉持取其精华去其糟粕的立场,但基本的教育  
制度必须是扎根中国大地的站位中国教育的习近平  
:“办好中国的世界一流大学,必须有中国特色没有  
特色,跟在他人后面亦步亦趋,依样画葫芦,是不可能办  
成功的这里可以套用一句话,越是民族的越是世界  
世界上不会有第二个哈佛牛津斯坦福麻省理  
剑桥,但会有第一个北大清华浙大复旦南大等  
中国著名学府我们要认真吸收世界上先进的办学治  
学经验,更要遵循教育规律,扎根中国大地办大  
最好的制度正因为如此,教育制度设计或制定上的  
147  
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[
17]174  
。”  
人类社会创造的一切教育制度文明成果,只有  
枝繁叶茂的丰满。  
()教育制度之”  
通过创造性转换,才能把别国的教育制度化成我国的教  
育制度,才能把外在的教育制度转化为积极的内生性力  
诚如阿什比所说:“在英美大学的血液中,都有德国  
大学的宝贵传统,只是各国为适应本国的学术传统和社  
实现教育制度之治”,其前提条件是存在着的  
教育制度。“的教育制度是实现教育制度之治的  
龙头环节,龙头昂起来,龙才可能腾飞实现教育制度  
之治”,必须坚持以的教育制度为开路先锋”,充分  
发挥的教育制度的引领和推动作用。  
[18]12  
会风尚而有所取舍罢了。”  
展现时代精神,是教育制度之的基础时代精  
神展现或反映一个时代人类教育发展变化的基本趋势,  
符合人类命运共同体的利益和愿望依法治教是现代  
社会教育治理的基本方式,推进教育治理体系和治理能  
力现代化,关键是以问题为导向,破解既存教育制度  
体系与教育发展趋势不相适应不相符合的问题完善  
教育制度体系,加快教育制度创新,才能解决既存教  
育制度体系与教育发展趋势不相适应不相符合的问  
同时,完善教育制度创新教育制度只有踏着时代  
的鼓点合着教育发展的节拍,把握人的教育需求,才能  
更好地满足人的多层次多方面多样化的教育需求,才  
能扩大人的教育选择权,更好地促进人的全面而自由发  
具体而言,教育制度本身不可能完美无缺尽善尽  
,教育制度的自我否定与自我更新是教育制度充满活  
力的基础一部教育制度发展史,就是对已经改变了的  
教育实践进行新的制度约束与激励,又用创新的教育制  
度指导发展了的教育实践的历史。“我们要坚持以实践  
基础上的理论创新推动制度创新,坚持和完善现有制  
,从实际出发,及时制定一些新的制度,构建系统完  
教育制度之”,意指教育制度充盈着对人的尊  
对生命的敬畏对理想道德的追求对教育公平正义  
的向往等,内蕴着教育生活中的道德力量教育制度如  
果缺少了的元素缺失了的滋养,就难以感动  
,其潜移默化的教育价值也就无从谈起康德认为,  
教育制度如果仅仅建立在警示威胁惩罚等等东西的  
基础上”,那么它只是对人的一种规训而已在康德  
看来,教育制度的本质是善的准则”,是以准则而非规  
为鹄的因为,规训只是为了防止越轨行为”,而准  
[7]35  
则却是对思维方式加以塑造” 。即便是防止越轨  
行为的规训,决不能是奴役性的,而是要让孩子感  
[7]22  
受到他的自由,只是他不能妨碍别人的自由” 。儿童  
通过规训所造成的只是一种习惯,而且会随着年龄的增  
长而消失因此,儿童应依照准则而行动,而不是被某  
种愿望所驱动具体而言,教育制度之充满着情感  
温暖体现着人性关怀教育世界应平等地关怀和爱每  
一个人,让教育之爱流淌在每一个人的心田。“学校教  
育到了现在,真空虚极了单从外形的制度上方法上,  
走马灯似的更变迎合,而于教育的生命的某物,从未闻  
有人培养顾及好像掘池,有人说四方形好,有人又说  
圆形好,朝三幕四地改个不休,而于池的所以为池的要  
素的水,反无人注意教育上的水是什么? 就是情,就  
是爱教育没有了情爱,就成了无水的池,任你四方形  
[17]10  
科学规范运行有效的制度体系” 。其次,教育制  
度本身是开放的与时俱进的理论体系,必将随着教育  
发展时代变迁而不断有所创新再次,教育制度必须  
服从社会进步教育发展所提出的正当要求,必须随着  
经济社会发展教育发展的新趋势,予以不断的调整和  
改变诚如博登海默所说:“一个法律制度,如果跟不上  
时代的需要或要求,而且死死抱住上个时代的只具有短  
暂意义的观念不放,那么显然是不可取的在一个变幻  
[19]2ꢀ3  
也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚” 。关怀和爱意  
味着以人为目的,意味着对人的自我创造担负着责任。  
关怀和爱是教育人性化的主要表现,也是教育制度之  
不定的世界中,如果把法律仅仅视为是一种永恒的工 的价值诉求当然,关怀和爱的责任不能成为操  
[
14]340  
,那么它就不可能有效地发挥作用。”  
第四,教育  
支配人的借口教育制度之体现着信任信任  
意味着对他人存在的承诺,离开了对人的信任,教育制  
度就无可避免地退化成操纵自我中心和监视在信任  
基础之上,教育交流和合作对人的尊重和理解的关系  
才能形成布伯认为,当教育者赢得了学生的信任时,  
学生对接受教育的反感就会被克服而让位于一种奇特  
情况:“他把教育者看作一个可以亲近的人他感到他  
可以信赖这个人,这个人并不使他为难,而正在参与他  
的生活,在有意要影响他之前能与他相亲近于是他学  
实践是不断发展的,人类对于教育世界或教育生活教  
育制度理论的认识也在不断发展在认识教育世界和  
改造教育世界的过程中,旧的教育问题解决了,新的教  
育问题又会产生,教育制度本身总是处于不断完善之  
。  
总之,教育制度只有遵循教育发展规律和人的发展  
规律,默默地矗立在脚下的热土里紧紧地咬住大地的  
脐带牢牢地扎根在历史精神的深处平静地吮吸着时  
代精神的养料深层地开掘教育生活的本质,才能展开  
[
20]302  
习提问了。”  
教育制度之体现着尊重在教育  
148  
李江源论教育制度之真善美”  
且还要活得好在某种程度上,我们能得到这些,而同  
世界里,每个人都是不同声音的表达者,如果每个人都  
以尊重的态度认真倾听他人的呼声,平等地尊重每个人  
的见解思想个性,深切感受每个人的愿望,感触每个  
人的心跳和脉动,教育制度就会发出巨大的感染力,且  
高远起来丰实起来厚重起来埃利诺等人说:“真正  
重视差异的核心就是尊重差异不能想象如果不尊重  
差异,如何能达成包含不同见解的共识不尊重差异常  
常会排斥,至少尽可能少地听取他人意见,压制创造性,  
时又不能全部得到我们有权要求社会组织帮助我们  
获得健康与知识,只要有助于达到这一目的,帮助可以  
不拘形式,例如建立学校,传授知识,帮助建立保健设  
[23]184  
。”  
其次,教育制度之确保教育机会公平尽  
管在教育机会起点问题上,要求人之初的教育机会公  
平是做不到的,企望人人生而平等也是不现实的,但  
人与人之间的某些差异,有时比较小,甚至小到可以忽  
略不计在此意义上,教育机会起点公平又是存在的。  
教育机会起点公平意味着,凡是具有同样潜能的社会成  
员应当拥有同样的起点,以便争取同样的发展前景。  
[21]124  
助长不信任。”  
否则,无论教育制度制定技巧再花  
,教育制度表述辞藻再华丽,教育制度条款再详细,终  
将归于空洞苍白干瘪乏味,难以引发每个人的真心喜  
,难以产生持久的影响力教育制度之体现着欣 假定有一种自然禀赋的分配,那些处在才干和能力的  
欣赏与尊重相关,每个人在教育共同体中的价值和  
品质同等重要,每个人的声音都是值得重视的,每个人  
的价值都是值得珍视的欣赏意味着以一种谦逊的态  
度和宽容的情怀对待他人的意见,意味着把每个人邀  
到教育场域之中,使每个人大胆地表达自我,表达自  
我内心中的絮语”。任何盛气凌人自我贬低贬损他  
人的态度,都与教育之地之相背教育制度之”  
体现着希望教育者应该对受教育者满怀希望,希望意  
味着期待受教育者精神健康成长人格丰满完善惟有  
教育者持有希望,才能养孩子内心之德张孩子精神之  
简言之,教育制度追求的是人性的崇高与丰  
,它根据每个人的传统和信仰,在充分欣赏尊重每个  
人的情况下,促使每个人将其思想和精神境界提高到普  
遍行为模式和在某种程度上超越自我的高度。  
同一水平上有着使用它们的同样愿望的人,应当有同  
样的成功前景,不管他们在社会体系中的最初地位是什  
,亦即不管他们生来是属于什么样的收入阶层在社  
会的所有部分,对每个具有相似动机和禀赋的人来说,  
都应当有大致平等的教育和成就前景那些具有同样  
能力和志向的人的期望,不应当受到他们的社会出身的  
[22]73  
影响。”  
也就是说,每个人都有不受任何歧视地开始  
其学习生涯的机会(至少是在政府所办的教育中开始其  
学习生涯的机会),都应该以公平的方式对待每一个人,  
使每个人取得学业成就的机会更加公平教育机会起  
点公平固然重要,但如果仅局限于此,显然是远远不够  
教育过程公平对于能否实现教育公平具有重要的  
意义,而教育过程公平则必须排除一切非正常因素的干  
,遵循任才能驰骋的原则一是阻碍某些人发  
展的任何人为障碍,都应当被清除;二是个人所拥有的  
任何特权,都应当被取消;三是国家为改进人们之状况  
促进教育公平正义增进人民福祉是教育制度之  
的出发点和落脚点教育公平正义是教育制度之  
[
24]111  
的首要美德,“正义是社会制度的首要价值,正像真  
而采取的措施,应当同等地适用于所有的人” 。当  
,教育机会公平绝不能搞整齐划一,更不能否认个性  
差异。“给每一个人平等的机会,并不是指名义上的平  
,即对每一个人一视同仁,如目前许多人所认为的那  
机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育,  
而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点  
理是思想体系的首要价值一样。……某些法律和制度,  
不管它们如何有效率和有条理,只要它们不正义,就必  
须加以改造或废除。……作为人类活动的首要价值,真  
[
22]3ꢀ4  
理和正义是决不妥协的。”  
具体而言,教育制度之  
平等地保护保障每个人的教育权利只有对每个  
[
15]105  
人的教育权利予以切实的保证,才能够从起码的底线意  
义上体现出对个体人缔结社会的基本贡献和对人的种  
属尊严的肯定,才能够从最本质的意义上实现教育发展  
的基本宗旨亦即以人为本位发展的基本理念,也才能够  
从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要的条  
只有个人权利得到充分保障,个体才能获得自主的  
精神发展,才能把那些敏锐的思想卓越的能力高尚的  
德性丰富的情感从灵魂深处培养起来艾德勒说:“要  
生活得好,还需要健康与知识。……我们需要相当数量  
的财富,也同样需要健康与知识我们不仅要生活,而  
。”  
再次,教育制度之保障教育规则公平任  
何教育共同体都需要一套规则体系来保证其健康运行,  
或公平正义则是这套规则体系的灵魂通过科  
学合理的制度安排,确保教育规则公开严明不偏不倚,  
对所有社会成员一视同仁。“任何制度都不应当将人分  
为三六九等,不应当在不同集团之间亲此疏彼那样的  
[
25]114  
,制度很难得到遵守。”  
另一方面,全社会严格按  
照教育制度办事,反对任何形式的特权例如,如何分  
配义务教育阶段后的教育机会呢? “之教育规则要  
求按照成绩考试分数予以分配。“一个人应该接  
149  
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受哪一类教育,应该从事哪一种专业;这只应取决于这 它的上下左右内外前后应做到有机统一教育制度  
[
15]245  
个人的知识能力与才能” 。按照成绩考试分  
分配教育机会的规则,体现了公平竞争原则的人才  
选拔方式。  
安排不能与基本教育制度相抵触与冲突,更不能违背基  
本教育制度的属性各部门各层次各类别教育制度  
之间界限应当清晰,不能相互矛盾,教育制度制定与教  
育制度执行不能彼此脱节民族国家教育制度与国际  
教育制度在内容与程序规则上相互衔接,和谐有序。  
创新的教育制度与既存教育制度之间不脱节”,在教  
育制度创新的同时废除或修改既存教育制度或其中  
的某些条款或对其做出新的解释当教育制度体系处  
于严谨和谐协调状态时,教育世界是秩序井然的世  
,教育生活是充满诗意的生活反之,如果教育制度  
不协调不和谐甚至彼此冲突,不仅教育制度系统运行  
效率低下乃至无效,而且某项教育制度对教育发展人  
的发展的促进作用可能会被其他教育制度的消极作用  
所抵消鲍尔说:“教育以某种融会才能和知识的工厂  
形式服务于社会如果没有综合的教育制度,已经成为  
过去几十年标志的科学和技术的进步就不可能得以实  
。……提及科学和技术的惊人进步时自然会使人们  
想到研究机构和大学,但我们必须牢记,造就明天的科  
学家的这一生产线延伸至小学和幼儿园这样,解决  
这类问题的方法在一定程度上依赖于更好的理解和新  
知识,依赖于一个国家从最高点到最基础的教育制度的  
总之,不论教育处在什么发展水平上,教育制度之  
都是促进教育公平增进人民福祉的重要保证教  
育制度之”,闪耀着教育公平正义的神圣光芒,闪耀  
着人性的光辉教育制度一旦对教育公平正义构成了  
破坏对人性发展造成了戕害,无论它多么强大,都不可  
能持续,因为它不可能扎根于人的良知的深处。“社会  
中对正义的要求,是植根于我们的精神本能之中的,其  
程度就如同我们的思想对逻辑关系的诉求一样强  
[
14]176  
。”  
教育制度一旦摈弃公平正义道德精神人性  
温暖和终极关怀,无论它多么严厉,都没有生命力,因为  
它只有教育制度的外壳而没有感人的力量,只是一时的  
强制力而没有持久的生命力,只是冷酷的理性规则管  
制利器和谋利工具而游离了民众情感疏离了生活世  
偏离了日常伦理。  
(
)教育制度之”  
教育制度之”,意指教育制度充分展现教育制度  
品质,在教育制度之和教育制度之相统一的基  
础上,给人以精神上的愉悦阿基比鲁说:“对于任何一  
种教育制度来说,它若想成为有意义和有成效的教育制  
,就必须以一种明确的深想熟虑的富于理性的哲学  
或世界观为基础,还必须依据这样一些方面的有关信条  
行事:即人性和全人类的本性个人和社会的价值观念  
[28]3  
有效性。”  
教育制度之”,意味着教育制度微观结构要素完  
一部完整的教育制度规范由三个要件构成:行为主  
行为内容和行为后果只有明确教育制度对什么人  
适用在什么情况下适用以及违反教育制度会带来什么  
样的后果等,教育制度之才能呈现具体而言,教  
育制度既有原则性的规则,也有具体化的操作如果教  
育制度只有原则性的规则,笼而统之大而化之,缺乏程  
序化的内容以及具体的执行程序,教育制度不仅难以操  
,更难以落实其二,教育制度既具有合法性科学  
系统性,也具有针对性实效性如果教育制度脱离  
教育发展实际,在形式上照搬照抄文字上求多求全要  
求上高不可攀做法上面面俱到,不仅立不住,而且行不  
。“再没有什么东西比这些预先虚构出来的面面俱到  
[26]109  
体系被人们认为最值得掌握的知识体系。”  
教育制  
度之表现为:教育制度或教育制度优美、  
教育制度结构与形式优美教育制度精神优美教育制  
度意境优美教育制度之是对现实教育规范教育  
规章之美的升华,既有对人们情感愉悦的满足行为优  
雅的奖赏,也有对人们审美旨趣精神境界道德情怀的  
提升,从而发挥教育制度之的功能。  
教育制度之”,首先意味着教育制度的宏观结构  
严谨科学合理教育制度是一个复数的集合,而不是  
单一的制度文本斯科特说:“制度是由各种认知性规  
范性和调节性的结构和活动组成,它们为社会行为提供  
了稳定性和意义制度由各种载体———文化结构和常  
[29]333  
实际解决办法更不切实际的了” 。其三,教育  
制度应明确设定行为后果的制裁或奖励细则罗尔斯  
,作为公开的规范体系,教育制度指定某些行为类型  
为能允许的,另一些则为被禁止的,并在违反出现时,给  
出某些惩罚和保护措施。……一种制度可以从两个方  
面考虑:首先是作为一种抽象目标,即由一个规范体系  
表示的一种可能的行为形式;其次是这些规范指定的行  
动在某个时间和地点,在某些人的思想和行为中的实  
[27]33  
———来运载,并且在多重管辖权限层面上运作。”  
一国的教育制度通常会涉及几十个部门,包含成千上万  
的教育规则,各种教育规则共同构成一个有机联系的统  
一整体,体系”。教育制度是一个系统,包括制度制  
制度执行制度监督等多个环节,各个环节之间应做  
到彼此贯通教育制度体系是一个立体的动态结构,即  
150  
李江源论教育制度之真善美”  
[
22]54ꢀ55  
” 。如果禁止性的教育制度使用一般而不是  
着这样一种可能性,即规则的内容与运作仍是苛刻的、  
非理性的和毫无人道的尽管法律的秩序要素对权力  
统治的专横形式起着阻碍的作用,然而其本身并不足以  
一律这一术语,创造了不执行不落实的空间,也创造  
了奖惩的模糊空间其四,严格执行教育制度教育制  
度一经制定,就得强化其执行力约束力对违反教育  
制度踩红线”、雷区的行为零容忍,发现一起查处  
一起教育制度的生命力在于实施,教育制度的权威也  
在于实施如果有了教育制度而不实施,束之高阁,或  
者实施不力做表面文章,那制定再多的教育制度也无  
济于事如果有了教育制度而不严格执行,就会形成  
[14]240  
保障社会秩序的正义。”  
而充盈着道德伦理之道的  
教育制度不仅教人求真劝人向善促人尚美,而且培养  
人的制度之治精神教育制度一般都蕴含着道德判  
体现着道德取向,只有符合人民群众意愿符合社会  
公序良俗,教育制度才能被人们所信仰所遵从博登  
海默说:“一个法律制度之实效的首要保障必须是它能  
为社会所接受,而强制性的制裁只能作为次要的和辅助  
性的保障一个合理的和令人满意的法律制度之所以  
会得到社会大多数成员的遵守,乃是因为它服务于他们  
的利益为他们所尊重或至少不会在他们的心中激起  
敌视或仇恨的情感强制只能用来针对少数不合作的  
,因为在任何正常并运行有效的国家中,须用制裁手  
破窗效应”,损害教育制度尊严,动摇教育制度根基。  
教育制度之”,意味着教育制度条文准确无误。  
教育制度涉及的概念内容应科学严谨简明扼要,避免  
人们对该规则产生误解;教育制度表述应准确严密明  
确易懂,避免含有歧义的用语诚如霍尔巴赫所说:“法  
律订得神秘含糊复杂,说明立法者故意设置陷阱,引  
人入彀法律应该写得清楚明白,使应该守法的人一目  
段加以对待的违法者的人数远远少于遵纪守法的公  
[30]282  
[14]364ꢀ365  
了然。”  
因为,“一般说来,人们必须掌握几个简单的  
。”  
一个人的道德觉悟提升了,必然会自觉遵  
概念一个内容错误但被表述得清晰明确的观念,经常  
守教育制度践行教育制度;全社会道德水平提高了,教  
育制度信仰教育制度执行才会有坚实的基础叔本华  
:“含道德价值的行为具有一种内在的不甚明显的特  
,那就是,此种行为可以使人感到某种自我满足,即良  
心的认可同理,此种行为的反面,即非正义和不仁爱  
的行为,特别是恶意和残酷的行为,会使人受到内心的  
比一个内容正确但被表述得含糊复杂的观念更能掌握  
[31]185  
群众” 。此外,教育制度涉及的各种约束激励规范  
应公开,不能成为内部规则”“秘密法”。当罗尔斯谈到  
制度因而社会的基本结构是一种公开的规范体系时,其  
实是说每个介入其中的人都知道当这些规范和他对规  
范规定的活动的参与是一个契约的结果时他所能知道  
的东西一个加入一种制度的人知道规范对他及别人  
提出了什么要求他也清楚:别人同样知道这一点,他  
[34]253  
责备。”  
教育制度不仅应在各级教育行政部门落  
”,也应在各级各类学校扎根”。教育制度的生命力  
在于实施,“写在纸上不如走在路上”;教育制度的生  
命力在于执行,“喊破嗓子不如甩开膀子”。耶林认  
,教育制度如果得不到很好的执行和有效的实施,犹  
[
22]55  
们也清楚他知道等等。”  
教育制度,不仅应为人知而且应为人所知。  
真善美”:教育制度的永恒追求  
因此,作为教育行为指南的  
[14]116  
一把不燃烧的火,一缕不发亮的光” 。而教育制  
落地”“生根的关键,在于让教育制度成为全民信  
”、成为每个人的日常生活方式甚至本能”。卢梭说:  
这种法律既不是铭刻在大理石上,也不是铭刻在铜表  
,而是铭刻在公民们的内心里;它形成了国家的真正  
宪法;它每天都在获得新的力量;当其他的法律衰老或  
消亡的时候,它可以复活那些法律或代替那些法律,它  
可以保持一个民族的创制精神,而且可以不知不觉地以  
纵观教育制度发展史,凡是优良的具有约束力的教  
育制度,都是既的制度。  
()教育制度体现着真善美”  
教育制度是人类教育生活所必须遵循的规则,“在  
任何社会里,统治者都会利用他的权力进行管制和惩  
,把强制规则和法典镌刻在文物上甚至人们的肉体  
[32]400  
’,从而造成一种法规的世界’” 。教育制度可以  
[35]70  
被定义为免除一切情欲影响的神祗和理智的体  
习惯的力量取代权威的力量。”  
教育制度信仰是融于  
[
33]169  
” ,因此教育制度的世界可能并不是一个充满  
道德温馨人文温暖,呈现人性温度情感关怀的世界,  
也不是让人迷恋的生动活泼的世界,更不是一个令人神  
往的诗意世界诚如博登海默所说:“用规则管理人际  
社会关系,其本身并不能自动提供某种预防压制性统治  
形式的措施即使规则的存在有助于人们在处理人际  
关系时消除任性与偏见的极端表现形式,但是却仍存在  
灵魂的血脉基因,是心中坚守的精神高地,也是执著笃  
行的内在动力点燃教育制度信仰的火花,方能找准人  
性良知绷紧道德底线谨守教育行为规范。  
目前,个别教育制度规范存在着与追求教育制度之  
真善美相背离的现象。“道德观念是法律规范的重要来  
。……但也有一些法律法规的某些具体条文和内容,  
存在与社会主义道德规范和核心价值观要求不协调不  
151  
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[36]124ꢀ125  
合拍甚至相悖的问题”  
有些教育制度热衷  
也才能求取最大公约数当然,没有规矩不成方圆。  
于强调人性之恶”,毫无节制地放大人的生理本能与自  
私冲动,力图借助教育制度约束惩治在丑恶的人性”  
对教育制度划定的行为底线的背离,绝对不能视而不  
放任不管。“制度为一个共同体所共有,并总是依靠  
某种惩罚而得以贯彻没有惩罚的制度是无用的只  
有运用惩罚,才能使个人的行为变得较可预见带有惩  
罚的规则创立起一定程度的秩序,将人类的行为导入可  
阴暗的人心”“病态的心理支配下失范或扭曲的教育  
行为这种以恶相向、“以暴制暴地面对教育生活面  
对人心面对教育行为,局限于制度刚性的过度膨胀、  
[
25]32  
制度强制性的过度放纵,缺少教育情怀和教育爱,难  
合理预期的轨道” 。只有惩治劣行,才能形成警示效  
诚如孔子所说:“化之弗变,导之弗从,伤义以败俗,  
于是乎用刑矣。”  
以与教育制度的崇高追求合拍,难以与教育制度的心性  
体贴民间情怀文化乡愁同频共振,难以全面反映教育  
发展客观实际和人民群众意愿,更与人民群众对教育制  
度的审美意愿相背离最终,教育制度只停留在粗鄙  
”“粗暴化”“齐一化”“模式化”“格式化的层面上,而  
不能转化为人民群众教育行为的规则;教育制度只停留  
纸面上的制度的层次上,而不能真正落实为行动  
中的制度”。诚如庞德所说:“在近代世界,法律成了社  
会控制的主要手段在当前的社会中,我们主要依靠的  
是政治组织社会的强力我们力图通过有秩序地和系  
统地适用强力,来调整关系和安排行为此刻人们最坚  
持的就是法律的这一方面,即法律对强力的依赖但我  
们最好记住,如果法律作为社会控制的一种方式,具有  
强力的全部力量,那么它也具有依赖强力的一切弱  
()教育制度表现着真善美”  
教育制度的最高境界就是让人动心,获得人们内心  
深处的认可;就是让人们的灵魂经受洗礼,获得人们发  
自内心的尊奉;就是让人们发现教育生活之美教育秩  
序之美教育行为之美,获得人们精神深处的跟随”。  
教育制度的天性和天职就是发现教育行为之美教育秩  
序之美,就是激励教育行为之美教育秩序之美,就是创  
造教育行为之美教育秩序之美教育制度通过对人性  
的深度挖掘教育活动的深入慎思教育行为的全面关  
,弘扬良知布达道义,宣示教育精神传播教育文明、  
倡导合规律性”“合目的性的教育行为。“感人心者,  
莫先乎情。”纵观中外教育史,举凡能够被人们广泛接  
认同遵守,且具有较强强制性权威性的教育制度,  
正是因为教育制度承载展现了真善美,不仅使人们为  
之动容动情动心,而且使人们为之动行”,即约束规  
激励自己的教育行为例如,我国的中小学生守  
》(2015年修订版),虽然只有九条规定,且语言平实、  
通俗,却耳熟能详,原因就在于这九条规定所表达出  
来的对的洞见的讴歌的颂扬,感染  
了学生打动了学生,激励约束引导了学生的行为。  
今天的教育制度安排或教育制度设计,要以社会主义教  
育价值观教育制度观为基本遵循,真善美为永恒  
追求,以规范化或制度化的方式呈现教育生活现象之  
[37]9ꢀ10  
。”  
从根本上讲,这与教育制度本身的人文立场、  
审美追求是南辕北撤的具有强制性权威性的教育制  
度内化于人心的前提,是教育制度本身必须具备感染  
,具有合理性科学性以及体现人民意愿诚如伯尔  
曼所说:“在确保遵从规则方面,其他因素如信任公正、  
[38]17  
信实性和归属感等远较强制力为重要。”  
只有如此,  
教育制度才能取得理智的人民群众的信仰和有效服从,  
才能减少各种外力强制的运用机会否则,教育制度是  
没有任何效力的对教育制度如神父布道般的宣讲”、  
如模特般冷峻面孔的展示”、如警察般怀疑目光的威  
都是行不通的,因为那样的教育制度恭而不亲,敬而  
不爱凯尔森说:“一条在任何地方得不到任何人遵守 ”、劝喻教育行为之”、展示教育秩序生动活泼之  
的规范,换言之,一条至少在某种程度上没有实效的规 ”,营造积极健康的精神环境和刚健有为的思想氛  
[
14]133  
,不能被认为是一条有效的规范。”  
只有以理服  
,营造规范有序的办学环境和生动活泼的教育氛围。  
诚如法治热点面对面一书所说:“无论立法执法还是  
司法,都应体现社会主义先进道德的要求,都应把社会  
主义核心价值观贯穿其中,使社会主义法治成为良法’  
以情动人的教育制度才是可亲可爱的制度人们对  
教育制度的遵从与认同,才会是内在的敬畏,而非外在  
的对人或神的惩罚的恐惧;是自知之明和内在的尊严,  
[36]124  
而非他人的意见;是行动和作为的内在价值,而非单纯 善治’。”  
的言语和内心激动;是知性,而非情感;是心绪的欢快和 尽管教育制度的出发点是抑恶”“激浊”,但这只是  
[
7]46  
虔敬,而非忧伤恐惧和蒙昧的虔诚” 。教育制度很  
难脱离伦理道德人文精神而独立存在,教育制度只有  
植入人文精神嵌入教育理想充溢人文情怀流淌教育  
爱才能最大限度满足公众的全部心理期待和精神需求,  
教育制度约束教育行为的底线规定如果仅止于此,  
教育制度便会缺乏高度深度和厚度,因为,教育制度只  
是底线的道德而已教育制度除了抑恶”“激浊,还  
应展现扬善”“扬清的风骨和硬度换句话说,应把一  
152  
李江源论教育制度之真善美”  
些基本的道德规范上升为教育制度规范,让每个人清楚  
活水教育制度之内,应有天理人情在西季威克说:  
地知道哪些事能做哪些事绝不能做当然,上升为教 在一个组织良好的社会中,最重要最必要的社会行为  
育制度的道德规范,一定是合情合理的的道德  
规范因为无论哪一个国家,只要存在着一个上流阶  
,这个国家的道德原则大部分就会源自这一上流阶级  
规则通常是由法律强制实行的,那些在重要程度上稍轻  
的规则是由实证道德维系的法律仿佛构成社会秩序  
[
的骨架,道德则给了它血与肉。”  
40]469  
所谓教育制度载  
[
9]7  
的阶级利益和阶级优越感” 。纵观世界各国,一般都  
把社会中基本的道德规范基本的教育习俗或教育习  
,通过国家意志上升为教育制度教育制度的立场是  
求真扬善审美教育制度发挥抑恶”“激浊的功能,  
有一个基本的前提,即教育制度要站在坚持倡扬真善美  
的立场上,立足以人为本的基础上,站位对师生负责的  
至高点上,本着维护教育公平正义和人类良知的目的,  
进行教育批判教育制度批判,道德批判和人性批判,而  
”,即教育制度充盈着道德伦理之道民主教育制度  
之所以优于专制教育制度,凭的就是”。  
在教育制度制定过程中,制定者总是按照一定的道  
德标准进行规则选择条款设置机制建构,通过规则内  
奖惩细则,让人们或感受到温暖友爱善良,或看到  
冷酷僵硬呆板不公制定者只有把大写的字镌  
刻到每一条每一款教育制度规范之中,认真做好从教  
育制度总体设计到实施细则的每一个浮萍之末”,将  
不能让抑恶”“激浊成为教育制度博人眼球增加点击 以人为本思维贯穿始终,让教育制度的人文关怀人  
率或饭后谈资的噱头只有当抑恶”“激浊作为教育 本情怀直抵人心,才能让更多人深切感受教育制度的  
制度安排或教育制度设计之真善美征服物温度”。教育制度的道德取向不同,最终对教育行为的  
束对象出场时,教育制度才能获得人们的普遍认同,收  
事半功倍之效只有当抑恶”“激浊的教育制度安  
约束与激励也不同前者净化心灵陶冶情操践履善  
,成为推动教育进步和人的自由而全面发展的积极力  
;后者则腐蚀灵魂败坏人心破坏秩序,甚至将人引  
向恶行上述论证充分说明,教育制度在社会道德体系  
建构中承担着重要职能这种社会职能,不由教育制度  
制定者本人的意愿决定,无论制定者希望不希望情愿  
不情愿承担这一职能,它都客观发生一切有良知有  
责任感有使命感的教育制度制定者,其教育制度制定  
行为,必须融入道德因素的考量,必须注入道德元素的  
关怀,必须以推动人的灵魂向上人的教育行为向善为  
己任,最终实现教育文明刻度的提升教育秩序和谐度  
的达成人的自由而全面发展的实现教育制度蕴含真  
善美,引领社会道德水准和教育价值的提升,促进教育  
管理行为学校办学行为井然有序,推动人类社会教育  
文明的进步,这是千百年来教育制度的重要功能。“教  
育的进行最终是从制度风俗和法律提供的模式出发。  
只有在一个公正的国家,它的制度习俗和法律才能给  
人正确的教育;也只有受到正确训练的心灵的人们,才  
排或教育制度设计服膺于真善美的统摄之下时,教育  
制度才能化为人们的自律”,化腐朽为神奇之功。  
诚如柯武刚等人所说:“人们通过习惯教育和经验习得  
了规则,并达到在正常情况下无反应地自发地服从规  
则的程度……这样的内化规则构成了像道德那样的东  
[
25]123  
西。”  
例如,民主主义与教育一书中,那散发着  
腐朽气息的专制主义教育制度,被杜威满腔的憎恨和批  
判所征服而支撑这种批判精神的,恰是杜威对教育制  
度之真善美的坚守,揭露和批判专制主义教育制度的丑  
恶和肮脏,激发着人们对民主主义教育生活的期望和向  
。  
(
)教育制度承载着真善美”  
教育制度引领向上向善的教育行为,引导人们增  
强道德判断力和道德荣誉感教育制度与道德密不可  
,教育制度是成文的道德,道德是内心的教育制度。  
韦伯说:“如果以为法律规则只调整外部行为,而道德仅  
规范良知的问题,由此划分法律与道德的界限,也是错  
[41]99  
能认识这个目的和事物的指挥原则” 。呵护真善美、  
追求真善美,是教育制度的道德使命一段时间以来,  
一些教育制度制定者以教育制度没有憎恨和激情,因  
[39]25  
误的。”  
也就是说,教育制度与道德道德规范具有内  
在的相通性从教育制度起源的意义上讲,教育生活中  
的一些基本道德规范逐渐演进为教育制度上升为教育  
制度诚如博登海默所说:“那些被视为是社会交往的  
基本而必要的道德正当原则,在所有的社会中都被赋予  
了具有强大力量的强制性质这些道德原则的约束力  
的增强,当然是通过将它们转化为法律规则而实现  
[42]250  
此也没有狂热’”  
为理由,或者以教育制度  
不是为了什么人为托词,标榜教育制度刚性”“教育制  
度强制性”,片面追求教育制度既无爱也无恨”,弱化教  
育制度的人文性,反对教育制度的社会功能和道德教化  
功能,强调教育制度去道德化”“去价值化”。事实上,  
世界上不存在所谓纯粹纯而又纯的教育制度,教  
育制度终究与价值判断道德理念发生着千丝万缕的关  
[14]391  
。”  
道德内涵并不是对教育制度的额外附加,而是  
教育制度的价值之源,更是培育教育制度之治的源头  
153  
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,教育制度与价值判断道德理念始终处于剪不断”  
善美”,在本质上是一致的在具体的教育制度安排或  
教育制度设计上,尽管会有所偏好”、有所侧重,但教育  
制度价值根基生命活力始终如一,始终以真善美有  
机统一为依归教育制度如果忽视教育主体的多样性、  
教育生活的鲜活性教育行为的复杂性,只是机械地过  
分地求”,就容易呆板没有灵性;教育制度如果缺乏  
文化滋养道德关怀心性体贴,只是一味地固执地求  
丝连关系一段时间以来,一些教育制度制定者日  
益注重教育制度的实在性规范条文,致使教育制度变得  
零碎主观,更加接近权术和远离道德,更多关心直接后  
果而更少关心一致性和连续性也就是说,教育制度的  
价值取向日益偏重于理性逻辑性客观性自我利益的  
重要性明确性个体性以及分离性等在强调这些价  
值取向的同时,恰恰忽略了作为附加价值的情感团体 ”,就容易僵硬没有诗性教育制度如果过分地教  
成员身份的重要性意识和意义道德自我牺牲责任  
和义务换句话说,教育制度与道德的关联不仅被严重  
割裂,而且违背教育制度演进变迁发展逻辑虽然教  
育制度不同于道德规范,其效力亦非依恃于道德规范,  
但是,对于人类社会教育的运行与发展而言,“它们之间  
条地一味求”,就容易流于言表流于肤浅,缺乏权威  
强制性;教育制度如果脱离教育生活实际以及人们  
接受认同的可能性而去一味地求”,就容易流于空  
洞的说教,缺乏感染力解释力诚如马克思所说:“‘思  
[
一旦离开利益’,就一定会使自己出丑。”  
44]286  
教育  
[
43]36  
广泛的一致性才是基本的” 。目前,个别教育制度规  
,也许不缺少直面教育生活的勇气以及正视教育失范  
的胆量,不缺少揭示既存教育制度缺陷的能力,却明  
显地缺乏呼唤爱引导善、“目中有人的能力,缺乏辨别  
善行恶行的能力,缺乏正面养育人心造就善行的能力。  
制度如果单纯地片面地,不问真善等价值因素而去  
一味追求”,就会流于形式浮于表面,就容易陷入执  
行力落空悬置的境地,甚至丧失教育制度应有的精气  
”。从某种意义上讲,“的教育制度既承载”、体  
又展现”,而承载”、体现又展现”  
的教育制度不仅为师生赋值为学校定规,也为教育赋  
。  
是教育制度的生命之基,“是教育制度的价  
值之本,“是教育制度的魅力之源教育制度之真  
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[44]马克思恩格斯文集(1)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京:人民出版社,2009.  
TheTrue,theGoodandtheBeautifulofEducationSystem  
LIJiang-yuan  
InstituteofEducationScience,SichuanNormalUniversity,Chengdu,Sichuan610066,China)  
(
Abstract:Thetruecognitivevalue,thegoodethicalpursuitandthebeautifulenjoymentare  
thebasicvaluesofagoodeducationsystem.Theorganicunityofthetrue,thegoodandthebeau-  
tifulisnotonlyelementaryfeaturesofagoodeducationsystembutalsoitseverlastingpursuit.A  
goodeducationcontributestothestaffandstudents,setpatternforschoolsandformeducation  
itself.  
Keywords:thetrue,thegoodandthebeautiful;larofeducation;timespirit;ethics;educa-  
tionsystem  
[责任编辑:罗银科]  
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