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第43卷第3期

2

016年5月

BET体育365投注官网学报(社会科学版)

JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)

Vol.43,No.3

May,2016

“过时”的双基与“过激”的三维目标

王璞

(厦门大学教育研究院,福建厦门361005)

摘要:“双基”作为教学目标,其提出过程虽然科学严谨,但其内容范畴过于狭隘,且容易导致“知识灌输”的问

题,显得有些过时;而“三维目标”虽然吸纳了最新理念成果,但又过于自大,结构混乱,且存在着一刀切的问题,因

而又显得过激。教学目标的制定,应该既要在理念上与时俱进,又要在操作上讲究实验探索和重视经验总结。

关键词:教学目标;双基;三维目标

中图分类号:G423 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)03-0162-06

新课改以来,批判“双基”并代之以“三维目标”,

成为基础教育中一个突出的趋势。有人认为,“‘双

一

为什么说“双基”是过时的?

所谓“双基”,指的是“基础知识”和“基本技能”。

在1952年3月教育部颁布的《中学暂行规程(草

案)》中首次明确提出了“双基”这一概念。时至今

日,已经60多个年头了。不可否认,“双基”目标曾

对我国的基础教育起过积极作用,但笔者认为,目前

来说,“双基”已经表现出了一定的“过时”特征。

(一)“基础知识”的范畴过于狭隘

[1]

基’理论是旧教育观念在新中国的顽固遗留” ,应

[2]

该“摒弃‘双基’理论,树立儿童本位的课程观” 。

与之相反,“三维目标”则旨在“恢复科目本身固有的

多元价值,拓展科目的教育功能,使学生掌握科目知

识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确

思想观念的过程,因为学习知识的目的并不仅仅在

于对知识本身的掌握,更在于加深对知识思想文化

在“双基”的理论体系当中,“‘知识’是‘双基’中

[3]

[7]

内涵的理解和学习能力的形成” 。但迄今为止,经

的核心,‘技能’居从属地位” 。在这里,有必要对

过十余年的探索和努力,“三维目标”的实践尝试却 “基础知识”的内涵做一番澄清。我们通常以为,“基

[

4]

被形容为“一大难点” ,“在实践中的落实并不顺

[5]

础知识”是指在日常生活当中能够使用到的,对绝大

多数学生都有用的知识,然而准确地说,这类知识应

该被称为“基本知识”。所谓“基本知识”,就是“无论

利” ;最近还有学者认为,“三维目标”在自身理论

体系上还比较混乱,“都把人搞糊涂了”,因此主张重

[6]

[8]63

新回到“双基”的轨道上去。孰是孰非,耐人寻味。

笔者认为,“双基”与“三维目标”之争,关系到基础教

育应该走一条什么样的路的问题,需要得出一个具

有共识性的结论。如果长期停留在理论层面的“百

家争鸣”“百花齐放”,将使得基础教育迷失前进的方

向。

从事哪种职业的人都需要具备的知识” 。例如

基本的读写算技能,关于用火用电的安全知识,关于

水的沸点和冰点等等。这些知识对任何职业的人来

说,几乎都是必不可少的,是日常工作和生活所必须

的。但事实上,“双基”中的“基础知识”其实与之不

同,指的是对于掌握更高深的知识所必须的知识,是

收稿日期:2016-02-10

基金项目:本文由中央高校基本科研业务费(20720151008)支持。

作者简介:王璞(1978—),女,湖北武汉人,教育学博士,厦门大学教育研究院副教授、硕士生导师,研究方向为外国教育史、课

程史。

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王

璞“过时”的双基与“过激”的三维目标

为了进一步的学习奠定基础的知识,而非人人都需

追求迫使学生从事的是对应试技术的操练而非真正

[7]

[9]

要掌握的一些基本知识。虽然“基础知识”和“基

本知识”在知识内容上有很大重叠,但其功能和指向

并不相同。从“双基”提出的背景来看,当时国民的

知识文化水平普遍偏低,文化素养不高,因而提高国

民的文化程度成为当务之急,“基础知识”的设置就

是为了帮助学生有能力更进一步地学习更加高深的

知识,它更多地具备“奠基性”;而“基本知识”则更看

重的是“应用性”。客观地说,“双基”在当时的国情

条件下,对提高中小学生的知识水平是起了很大作

用的。但“对于许多学科的知识而言,基础知识是不

在从事知识学习。有人则认为,“满堂灌输”之所

以存在,是因为我们关于的“已有研究不够深入,在

[10]

解决教学实际问题方面的本领还不够强” 。因

此,当务之急不是抛弃知识传授,否定“双基”,而是

[11]

要进一步加大教学的科学化程度。

应该说,这些反驳意见在逻辑上是成立的,它们

成功地证明了“知识传授”并不必然导致“知识灌

输”,因而以基础知识传授为核心的“双基”依然有其

存在的合法性。但需要明确的是,“不必然导致知识

灌输”并不意味着“一定不会导致知识灌输”,就如同

说,长期和感冒患者频繁接触的人并不一定感冒,但

他却有较大的几率患上感冒。同样道理,有高超教

学技巧的老师可以做到生动、活泼、高效地传授知

识,但并不意味着所有老师的知识传授都能达到这

一水平。就现实情况而言,绝大部分中小学教师的

教学都或多或少地存在着“灌输”的问题,这并非是

他们不愿意“提高教学的科学化程度”,而是由于这

样的传授式教学实在是标准太高、要求太难,多数一

线教师努力一生也未必能达到这个水平。因此,在

力所不及的情况下,为了实现“传授基础知识”这一

教学目标,只能采用“灌输”的方式来进行。

[7]

能直接在生活中应用的” ,当有的学生不打算继续

深造的时候,这些以“为高深知识奠基”的形象出现

的“基础知识”,其价值就无法充分发挥出来。因而,

说“双基”论导致“差生陪优生读书”、“是精英主义教

育观的体现”,这样的指责是有一定根据的。

随着时代的发展和国民素质的提高,作为奠基

性的“基础知识”显然已经不再能满足人们的需要,

我们需要培养的不能只是掌握了基础知识、有能力

进一步深造的人才,同时也应该是对现实生活有一

定的了解、有能力处理好自己同日常生活世界的关

系的个体。因此,教学的目标不能局限于“基础知

识”,而是应该扩展为“基本知识”。“如果没有这种

知识,就不能成为一个现代的、受过全面教育的

为什么说理想的知识传授难以实现呢?这有两

个方面的原因。首先,要吸引学生的兴趣,调动学生

学习的积极性,就必须保证教师拥有精致的教学语

言。比如说,需要让讲授语言随时随地都能够吸引

学生的兴趣,保证学生一边专心听讲一边还能够主

动地思考而不是被动静听,而且,还能进行分层次的

知识传授,使上智下愚之人都能理解所讲内容……。

而一旦某个教师的教学语言真的如此精良,其高超

的语言表达技巧又很容易让他习以为常地占据了课

堂的话语权,形成“满堂灌输”的局面,让学生失去表

达自己思想和看法的机会。所以,通过语言来调动

学生学习的积极性,和语言妨碍了学生学习的积极

性之间,存在着天然的矛盾。其次,以知识传授为核

[8]63ꢀ64

人” 。因而,“双基”的内涵有待进一步扩展,

有利于学生进一步学习的基础性的知识内容固然不

能舍弃,与学生日常生活密切相关的基本性的知识

内容也应适当加入。这样,知识对学生的意义则体

现得更加明显,对学生丰富人性的发展也有所裨益。

(

二)“不必然导致知识灌输”与“容易导致知识

灌输”

将“基础知识”的传授作为教学目标,自然容易

让人联想到知识灌输现象。多年来,知识灌输、填鸭

式教学一直是基础教育中挥之不去的梦魇,“双基”

遭受的批评也多源于人们对知识灌输的不满。这里

的逻辑是:如果“传授知识”不是最主要的教学目标,

那么学生掌握的知识量的多少就不会成为衡量教学

成功与否的标杆,因而老师也不会通过灌输这种效

率最高但也机械、片面的方式让学生记住知识结论

了。

[12]

心的课堂,注重的是效率 ,传授的效率越高,留给

学生思考、内化的时间必然就越少,“灌输”的特征就

越明显。虽然“知识传授”并不排斥学生的自主思

考,但当思考时间不足的时候,学生就只能是名义上

应该思考,实际上只能接受。所以,“以知识传授为

核心”的“双基”教学,仅仅是在理论上鼓励学生主动

思考,但实践中往往让学生陷入被动接受老师灌输

有学者对“双基导致灌输”进行了反驳,认为导

致教师“满堂灌”的原因在于考试的压力,对分数的

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知识的深渊。

因此,虽然说“双基”并不“必然导致知识灌输”,

(智力、能力、创造力)、价值(理智的、道德的、审美

的)、情意(情感、动机、态度、意志)和行为(动作技

能、行为规范、行为习惯);第三个是各部分和各要素

的发展水平。着眼于这三个维度进行分类,便可形

但却存在着“容易让老师采用灌输式教学”的风险。

这也是值得“双基”论的倡导者反思和探索的地方。

[

17]53ꢀ59

二

为什么说“三维目标”是过激的?

成一个全面完整的三维立体结构。应该说,

今日“三维目标”的全部内容,在这一关于教学目标

的表述中已经全部涵盖进去了。“三维目标”和早已

被人提出的“三维立体结构”之间,除了文字表达不

同,其实质内涵几乎都是一致的。就连“三维目标”

强烈批判的凯洛夫《教育学》,当中其实也能找到“三

维目标”的影子:“我们共产主义的观点和信念,不单

是认识周围现实的结果,而且也是以一定的情绪,来

看周围现实的结果;这些观点和信念不单影响儿童

的意识,而且也影响到他们的情绪和意志的范围,帮

助培养儿童爱人民、爱自己的社会主义祖国、对苏联

“

三维目标”的提出,是新一轮基础教育课程改

革中的一个亮点,它旨在纠正“双基”中存在的误区,

试图让教学走出“唯知识论”的束缚。然而,“三维目

标”在理论和实践当中都表现出了“过激”的倾向,是

值得我们警惕的。

(

一)过于自大

有学者说,“三维目标”的提出,“体现了教育思

想的进步”,“是对传统‘双基’论的一种超越,体现了

崭新的学力观”,“是对传统‘学科观’的一种扬弃,体

[13]

现了现代学科的内在价值” 。也有人认为,“三维

目标的提出,是根据当代科学技术和社会发展的需

要,尤其是吸取了当代知识观的最新成果,对知识和

知识教育所作的全新认识、科学的界定和全面的落

[18]56ꢀ57

各民族的亲善以及憎恶剥削制度的情感。”

可

见,“三维目标”当中的“情感、态度、价值观”目标,其

实也只不过是对凯洛夫《教育学》中相应思想的借鉴

和发展而已。因此,非要给“三维目标”加上“首次”

[

13]

实” ,“各门课程标准都强调培养学生积极情感的

态度目标,概无例外地明确陈述出来。这在新中国 “第一”“最先进”等诸多头衔,就让“三维目标”显得

[

14]144

成立以来是第一次” 。如果事实真如上述研究

所说,那么说“三维目标”是“首次”“最新”“最科学”

的课程教学目标,应该一点都不夸张。

过于自大,不符合实际。

(二)结构混乱

关于“三维目标”自身的逻辑结构,有很多学者

都进行了批评。有人认为,它“完全混淆了整个教学

论体系中教学目标、教学过程和教学方法之间的逻

但事实并非如此。在我国教学论的发展史当

中,虽然此前并没有人明确提出过“三维目标”的概

念,但类似的思想却很早就有了。有人指出:“我国

基础教育的教学任务有以下几个方面:(一)掌握科

学文化基础知识、基本技能和技巧;(二)发展体力、

[19]87

辑关系” 。有人则把这种混乱的逻辑关系表述

得更为具体:“‘过程’是一种持续的行为,它是天然

存在的,任何目标的达成都会有一个相应的过程。

智力、能力和创造才能;(三)培养正确的思想、价值 ‘知识’是‘过程’的目标,如果把‘过程’也作为一个

[15]163ꢀ166

观、情感与态度”

。说这是80年代提出的

目标,那么达到这一‘过程目标’的‘过程’又是什

[9]

“三维目标”似乎也未尝不可,只不过第二维度是“体

么?” 正因为“三维目标”的自身结构还存在着问

题,因此在理论界内部出现了很多混乱的情况。

例如,“三维目标”的倡导者指出:新课改是“把

力、智力、能力和创造才能”,而非今天所说的“过程

与方法”。还有人提出:教学的任务就应该包括向学

生传授基本知识,使学生获得技能技巧,培养学生的 ‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’作为与‘知识与

[20]

感情态度,发展学生的智力与创造力,使学生形成良

技能’同等重要的目标维度加以阐述”的 ,但也有

[16]33ꢀ34

好心理和行为习惯几方面任务。这一90年

代初期就已经提出的表述,和今天的“三维目标”非

常相似。同一时期还有学者写道:对教学的一般目

标进行分类时,可以从三个主要的维度展开,第一个

是教育目标的组成部分,即德育、智育、体育、美育、

劳动技术教育,简称为德智体美劳;第二是通过教育

教学要形成的学生个性心理要素,包括知识、智能

人认为:“三维目标在教学中的地位从来就不是等值

[

5]

重要的” 。课改专家认为“过程与方法”目标指的

是“应答性学习环境与交往体验”的“基本学习方式

[13]

和生活方式” ,属于“学生发展的过程与方法”,但

也有人将“过程与方法”解读为“过程是指为达到教

学目的而必须经历的活动程序。……方法是指师生

为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采

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王

璞“过时”的双基与“过激”的三维目标

用的行为或操作体系,主要是指学生的学习方法。

过程与方法目标最重要的特征就是让学生亲历一系

列质疑、判断、比较、选择、分析、综合等思维和认识

历史文化原因。在大的教育制度框架和学校教育的

实际价值诉求没有改变的情况下,依靠“三维目标”

来促使“应试教育”向“素质教育”转向,可以说是教

学的“不能承受之重”。

[21]

活动” 。在这里,“过程与方法”被理解为教的过

程和学的方法。当理论界对“三维目标”的理解都还

存在着自相矛盾的情况的时候,我们该如何用其指

导教学实践工作的开展呢?

三

理想的教学目标应该如何制定?

很显然,“双基”和“三维目标”各有其优势,也各

有其弊病。笔者当然没有能力提出一种“理想的”

再比如,我们通常认为,知识是能力的基础,打 “完美的”教学目标,但任何教学目标的制定都应该

牢基础,才能获得能力的提升。但“三维目标”的倡

导者在借用日本学者梶田叡一的“四层冰山模型”来

解释“三维目标”的时候,却说:“假定有一座冰山,浮

在水面上的不过是‘冰山’的一角。倘若露出水面的

一层是显性学力———‘知识与技能’、‘理解与记忆’,

那么,藏在水面下的三层则是支撑冰山上方显性学

力的隐性学力———‘思考力和问题解决力’、‘兴趣与

遵循科学合理的规范。如果我们在制定教学目标的

时候对这一规范进行了充分考虑,那么我们制定出

来的教学目标应该就会更加合理、更加切合实际。

首先,教学目标的制定必须充分吸纳先进的教

学理念,在思想观念上做到与时俱进。1996年,国

际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的

报告《学习———内在的财富》当中提出:“委员会从它

举行的第一次会议开始就坚决地重申了一个基本原

则:教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、

敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的

发展”,“使人们学会做人,实现个人全面发

[13]

意欲’以及‘体验与实感’” 。这样一来,诸如“思

考能力”、“问题解决能力”、“兴趣与体验”之类反而

成了“知识与技能”的基础。究竟谁是谁的基础,或

者说应该是互为基础,目前还缺乏谨慎的研究和合

理的判断。

[23]85,76

展” 。有学者解释说:“学会做人在这里超越

了单纯的道德、伦理意义上‘做人’……在这个意义

上说,学会做人与我国教育方针强调的‘在德、智、体

诸方面都得到生动、活泼、主动的发展’相吻合,正是

(三)过于自信

很多学者对“三维目标”寄寓了很高的希望,认

为它能够解决目前基础教育中根深蒂固的很多问

题,如应试教育问题、价值观教育问题等。有专家

称:“‘三维目标’是荡涤‘应试教育’的一帖解毒

[24]

我们追求的教育目标和终身学习的最终目标” 。

因此,当前的教学要培养的是全方位发展的人,而绝

不仅仅是掌握大量知识的人。知识虽然可以作为情

感、责任感、道德品质的基础,但这个基础并不会必

然转化为其他方面,因此诸如爱心、意志、品质、情感

等都应该作为我们的教学目标。“双基”背后蕴含的

是以知识为中心的教学理念,如果我们继续恪守“双

基”,继续将知识和技能作为教学的中心,就很容易

排斥其他的目标维度。“三维目标”的提出,就吸纳

了后现代主义、建构主义、发展心理学等方面的最新

研究成果,它在让学生掌握知识和技能之外,也重视

让学生体会到有意义、有价值的学习过程,重视学生

在情感、态度、价值观方面的收获,希望学生成为一

个由内而外全方位立体发展的人,而不只是知识的

储蓄罐。因此,在吸纳先进理念方面,“三维目标”无

疑是现阶段教学目标的发展方向。眼下我国正在倡

导的“核心素养”,其实也是和“三维目标”一脉相承

的。

[13]

剂” ,“三维目标”“集中体现了素质教育在学科课

[22]

程中培养的基本途径” 。还有学者认为,“三维目

标”“将道德教育、价值观教育从课程功能的完整性、

整合性的角度去规定,从而建立起新的基于完整课

[14]142

程功能观的学校道德教育理念” 。按照上述理

解,似乎只要践行了“三维目标”,长期困扰我们的很

多问题都能得到解决。

但时至今日,“三维目标”已经在实践中倡导了

多年,“素质教育”依然任重而道远,“应试教育”依然

被抓得扎扎实实。诸如高考吊瓶班、最牛高考标语

等在网络上的走红,都表明“应试教育”并未随着“三

维目标”的推广而得到缓解,“素质教育”也未能随之

得以落实。如果我们正视现实,就不得不承认,“三

维目标”并不是万能的,甚而至于,它在面对“应试教

育”难题的时候是“万万不能”解决的。这是因为,

“应试教育”所涉及的不仅仅是用考试和分数决定升

学的问题,它牵扯到整个教育制度的安排和社会的

其次,任何理想教学目标的制定,都应该植根于

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对教学实践的长期观测和研究,在不断总结经验的

基础上稳步推进。教育史上,任何对教育产生过实

质性促进的教学目标的确定,背后都离不开大规模

的教育实验和长期的教学实践。例如拉尔夫·泰勒

提出课程教学的“目标模式”是在长达八年的大规模

教育实验的基础之上形成和完善的。“八年研究”不

仅对泰勒,对美国乃至整个西方世界的课程与教学

活动都产生了深刻的影响。赞可夫提出“高难度、高

速度、理论知识主导、理解学习过程、使全体学生都

得到一般发展”的教学五项原则,是基于他创建并领

导的“实验教学论研究室”,就小学教学和发展的关

系问题进行了长达20年的全面系统的实验研究。

不仅如此,赞可夫还坚持对实验教学和传统教学的

做法和结果进行了长期的对照研究,在对实验研究

的全面总结基础之上,提出了影响深远的发展性教

学理论。“双基”的提出延续了这一思路,它是我国

教育工作者在对中国国情的把握的基础上,经过长

期总结教训、积累经验之后得出的一个本土化的教

学目标,是在学习苏联教学理论的基础上结合我国

和理念建构,缺少有针对性的实验研究,也缺乏有效

的实践经验总结。结果导致:有的学者在论证“三维

目标”适用于学科教育的时候,没有实践证据,而只

能说因为日本文部科学省实施的“全国义务教育学

[26]

力调查”就是以这三个维度为测试标准的 ;在阐

述三维目标的合理性的时候,提供的理由为“‘三维

目标’是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同

[27]

元素” ,而对“三维目标”的实施效果则更是缺乏

充分的观测和研究。比如说,数学课程标准组的有

关负责人就曾明确表态说:对“推进速度太快的批

评,我们认为是有一定道理的。如果能有更充分的

时间来实验与总结,许多方面的工作可能会做得更

[28]

扎实、做得更好,也许问题就不会这么突出了” 。

相比之下,“双基”理论从苏联教育学那里吸取了营

养,并结合中国传统教学思想和中国当时的国情进

行了改造,在中小学教育中曾得到过有效的总结和

反思。从这个方面来衡量,“双基”的提出过程就显

得比“三维目标”的提出要严谨得多。

总的来看,制定一个科学合理的教学目标,既要

保证理念的先进性,也要有足够的实践经验总结;既

要充分吸纳其他国家的研究成果,也要根据自身的

情况做到因地制宜。如果我们在制定教学目标的时

候,能如“双基”的出炉一般严谨,又能如“三维目标”

的倡导者一般放眼全球最新教育教学成果,那么得

到一个真正理想的、符合中国实际情况的教学目标,

应该不会是一个奢望。

[25]200

实际形成的。虽然说“双基”的内容如今已经

显得有些过时,但一个经过多年经验总结和严密论

证的教学目标,至少在当时来说,是符合当时的社会

特点和教育发展需求的,因此即便“双基”已经过时,

但却不能抹杀其提出过程的严谨性。

反观“三维目标”的提出,它更多的是吸纳当代

西方教育学、心理学思想成果之后进行的逻辑推演

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[

^“Outdated^”DoubleBasesand^“Over-dated^”Three-dimensionObjectives

WANGPu

InstituteofEducation,XiamenUniversit_y,Xiamen,Fu_jian361005,China)

(

Abstract^:Asateachinggoal^,theproposedprocessof^“double-base^”isrigorandscientific^,

butthescopeofthisconceptistoonarrowanditiseasytocausetheproblemof^“knowledgeinfu-

sion^”soastomake^“double-base^”outofdate.Although^“three-dimensiongoal^”absorbsthelat-

estachievementsofteachingconcept^,butitistooarrogantandunstructured^,andevenhasthe

problemofuniversalapplicationsoastomakeithypercorrection.Theformulationofteaching

goalsshouldbeadvancingwiththetimesontheconceptandpayattentiontotheexperimentand

explorationaswellassummarizingteachingexperience.

Keywords^:teachinggoals^;double-base^;three-dimensiongoal

[责任编辑:罗银科]

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