雷云ꢄ张琳玲ꢄ场域视角下教师专业发展的际遇与逻辑
我们有必要摆脱常识作更深的思考。根据场域提供的视角,已有“地方性知识”之说毋宁是对既有经验的遮蔽,
经验可理解为微观权力关系下人在场域之中逐渐生发出来的行为习性,一种共同确认的“常识”①。教育经验不
是自成体系的概念逻辑,而是学校场域中人们普遍的思维与行动倾向,是维持稳定现实的“惯习”(habitus)。
行文至此,我们不禁要问,理论既是一种超越实践的理想状态,为何不根据教育理论来全面改造实践,重构
学校生活?完全以理论重构现实,这在人类历史上是有惨痛教训的。人们对法国大革命的反思,一再警醒我
们,理论理想与现实实践之间保持一定的距离和张力,是十分必要的。事实上,如果完全按照教育理论重构学
校生活,那么新的学校生活也会逐渐演变成新的权力关系场,届时大量意想不到(理论之外)的权力关系与事项
进入场域,根据理论设计的实践终将远离理论自身,乃至走向相反的方向。正是如此,理论对实践的影响不能
是颠覆性的,理论颠覆了实践而成为另一种实践,也就颠覆了理论自身。新任教师进入学校场域,发现不少实
践都有悖于理论,尽管如此,实践不可能脱离自身的轨道而奔向应然理论。理论是孱弱无力的,而场域则充满
现实力量。我们不能以理论想象代替场域运作,必须正视新任教师“被抛”入的学校场域。值得注意的是,“被
抛”并不意味着新任教师具有不可改变的悲剧性命运,也不意味着学校场域是牢不可破的先验实在,它只是从
教师个体的被动情势来表明学校场域引入了新的要素,权力关系网织入了新的纽结这一事实。显然,只有进入
场域,才能改变场域,“落寞”便是“蛰伏”的理论进入场域的“姿态”。
返回新任教师入职的现实际遇,“理论的落寞”与“经验的胜利”使部分新任教师熄灭了教育热情,有的从此
精神不振、理想磨灭,更有甚者直接退出学校场域,另谋生途。教师专业发展绝不是齐头并进、同步前行的,精
神的事业必然需要更加坚韧的精神去推动。接下来,我们就来考察经受了冲突的这部分新任教师的“拜师”际
遇。分析“师徒关系”不难发现,场域教师与新任教师结成的指导关系十分松散,多数“师徒关系”并无规范的交
流内容,双方都没有硬性任务,学校即便有要求,也大都没有严格考核。学校场域中的师徒指导,大多尊重新任
教师的意愿,任其主动地请教、自由地“学习”。“师徒”之间往往不限于经验传授,业务交流只占交往内容的一
部分(甚至是很少的一部分)。由此看来,“拜师”现象的出现,不仅是师徒经验传递的需要,更深层的缘由或许
还在于“师傅”作为骨干教师,乃是学校场域中的关系纽结,是新任教师进入学校权力关系网络的联结线。新任
教师通过“师徒关系”,成功度过“入职适应期”,从而顺利进入学校场域,成其关系网络中的一个新的纽结②。
“拜师”是新任教师的标识性际遇,蕴含着推动学校场域和教师专业发展的重要力量。首先有必要说明,
“拜师”并非新任教师融入学校场域的唯一方式。学校为其举行的各种活动,例如学校历史文化的介绍、规章制
度的学习等都有此功效,但比较而言,“拜师”或是最有利于新任教师进入学校关系网的路径。不仅如此,这种
松散的师徒关系,还有助于新任教师反思自身的教育理论,改造学校场域的教育经验。这实是十分自然的事
情,因为新任教师带着教育理论走向学校场域,其与场域教师的接触,必定会对学校场域的教育经验和自身的
教育理论同时产生影响。“拜师”现象的实质,即新任教师教育理论与学校场域经验的交流融合,蕴含着推动学
校场域的变革发展与新任教师的专业发展的双重动能。一方面,学校场域受惯习束缚,变革发展难以通过场域
经验自身的变异实现,必须开放场域引入新的要素(纽结)。新任教师的引入导致场域关系网络逐渐延伸和异
化,从而可能推动学校变革发展。另一方面,新任教师要实现专业发展,便不能只顾学习学校场域的教育经验,
把自己作为一个纽结织入这种场域之网中。如果只是复制了场域网络中的惯习,那么新任教师就无法在现实
场域中凸显出来,难以获得发展所需要的资本。这样的教师存在与否对于学校场域来说都是无关紧要的。
改造场域经验必先进入学校场域,但新任教师进入学校场域并不是“自然而然”的,其后续的专业发展更是
一个不断淘汰的过程。在此过程中,一部分教师因为学校场域的教育理论与实践差距过大而灰心失望,放弃了
教师职业;一部分教师则“向现实低头”,全面否定自身的理论,拥抱现实的教育经验,成为教育场域的关系网络
中可被复制的纽结,变得可有可无,放弃了专业发展;只有剩下的一部分新任教师进入教育场域,没有对教育理
论失去信心,他们终将在教育理论与经验的新一轮矛盾及其和解中获得发展的“生机”。具体地说,理论在作为
“徒弟”的年轻教师身上发挥作用,开始反思“师傅”的经验,于是“师徒”之间理论与经验的矛盾再次突显。“矛
①
②
皮埃尔·布迪厄《实践感》,蒋梓骅译,译林出版社2003年版,第88页。
“进入场域”并不是进入一个物理空间,而是指进入场域的关系网络并成为其中的纽结。因此,新任教师入职,走进学校,甚至开始其教育实
践,都未必算是真正地进入了学校场域。只有当新任教师进入了学校场域的关系网络并成为其中的纽结,才算真正地进入了学校场域。
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