第48卷第6期
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JournalofSichuanNormalUniversity
(SocialSciencesEdition)
2
021年11月
Vol48ꢀNo6
Novemberꢀ2021
“双减”引发的对基础教育的几点思考
杨兆山ꢁ陈煌
ꢁ
ꢁ摘要:“双减”是我国针对基础教育中多年存在的功利化、短视化、片面化等顽瘴痼疾,从全面深化改革和经济
社会健康发展的全局出发,从办好人民满意教育的价值立场出发,为保障基础教育的健康持续发展和全体学生的
全面和谐发展所作出的重大决策。“双减”意见真正落实,需解决好几个前提性的认识问题:一是明确“双减”政策
的目的是引领基础教育重新回归正确轨道,提升教育教学质量,回归育人本质;二是认清减负的“标”与“本”,标本
兼治,建立推进“双减”目标实现的长效机制;三是推进学校育人方式的变革,促进学生多样化发展,保障教师的基
本权益。
关键词:基础教育;“双减”政策;课外培训
DOI1013734ꢂjcnki1000-5315202106005
收稿日期:2021-09-06
作者简介:杨兆山,男,黑龙江甘南人,法学博士,东北师范大学教育学部教授、博士生导师,研究方向为教育基本理
论、马克思主义教育思想,E-mailꢃyangzs@nenueducn;
陈煌,男,江西鄱阳人,东北师范大学教育学部博士研究生。
2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校
外培训负担的意见》(以下简称“双减”)。这是中央针对基础教育中多年存在的功利化、短视化、片面化等顽
瘴痼疾,从全面深化改革、推进教育领域综合改革的全局出发,从办好人民满意教育的价值立场出发,从为党
育人、为国育才的战略高度和国计民生的长远利益出发,为保障基础教育的健康持续发展和每个学生的全面
和谐发展所作出的重大决策。但如何使“双减”意见真正落实,管现实也管长远,还需解决好几个前提性的认
识问题。
一ꢁ“双减”政策的目的是引领基础教育重新回归正确轨道
从1950年毛泽东针对当时学生负担过重、身体素质下降的状况致信教育部部长马叙伦提出“健康第一,
学习第二”①的重要指示开始,我国不同时期各有侧重地颁布了多道“减负令”,引导基础教育遵循教育方针
科学育人。这次“双减”意见及其实施,和以往几十年的“减负”相比,具有很多突出特点:一是国家推进“减
负”的决心和力度之大,前所未有;二是目的、目标明确,具有极强的针对性和指向性;三是措施具体可行,具
有高度的可操作性;四是问题解决标本兼治,不再仅仅局限在学校内部,也要全面解决校外问题,更是以“双
减”为突破口综合解决影响社会发展的民生问题。这次“双减”的核心目的追求是帮助引领基础教育重新回
归正确轨道,全面提升教育质量,促进学生全面持续发展,最终推进中小学的健康成长和中国社会的公平正
义、和谐进步。
(一)回归“育人为本”的教育本质要求
人是教育的对象和出发点。教育作为社会事业或培养人的实践活动,必然以育人为原点和根基,是融价
值引导与自主建构为一体的育人活动。“‘育人为本’不仅构成了教育的本质规定,而且是教育自成目的性的
①
《毛泽东文集》第6卷,人民出版社1999年版,第83页。
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内在要求与价值使命。”①无论是普通教育还是职业教育,无论哪种教育形态抑或是校外培训,只要冠以“教
育”之名,“育人”都是其根本任务。近些年,社会贫富差距拉大②,教育越来越成为个人职业选择和社会地位
获得的重要途径,加之我国优质教育资源总量不足、分配不均、结构不合理等问题,教育的功能被窄化和功利
化,育人的教育本质规定被搁置甚至遗忘,教育竞争反而愈演愈烈。在这种情形下,基础教育阶段的“育人”
内涵被曲解为片面追求分数和升学率、片面重视智育,学生全面身心健康被忽视,造成在学校教育和校外培
训两个方面持续进行着“学习军备竞赛”,致使学生学业负担和家长的经济负担越来越沉重。
基础教育是奠基教育,有自身的特点和规律。基础教育的“基础性”,不仅仅在于作为高等教育的基础而
存在,更在于其对人的发展的基础性地位。基础教育,特别是义务教育,是面向全体学生的国民素质教育,其
根本宗旨是为提高全民族素质夯实基础,为全体适龄儿童少年终身学习和参与社会生活打下良好的底色和
根基。基础教育并不是面向“职业”和“专业”的教育,其重点是面向全体适龄学生教授基本知识、训练基本技
能,并塑造其正确的世界观、价值观和人生观,重在培养学生的良好情操、兴趣好奇心、基本生活技能和良好
习惯,以及发展学生多方面的爱好和特长等,最终为学生的人生成长和未来发展奠定坚实基础,这也是基础
教育独有的特点和规律。但在普遍的“不能输在起跑线上”的“教育焦虑”驱动下,“应试”和“竞争”成为当下
基础教育的基调,学生的学业负担和家长的经济负担愈发沉重,基础教育的规律没有得到尊重和遵循,基础
教育的应然价值使命不仅没有很好地实现,甚至还背道而驰。
(二)回归学校教育主阵地地位
学校教育在现代教育体系中处于核心和主导地位,在培养人中发挥着巨大的作用。但在一段时期内,由
于教育资源短缺以及配置上的不均衡,学校教育质量参差不齐,出现了重点校与非重点校、重点班与非重点
班,人民群众在追求优质教育的过程中,除择校之外,更多地转向了校外培训机构。学校教育在培养人中的
主体地位被削弱。校外培训机构在资本的介入下,高额的报酬吸引不少在校教师在校外培训机构“兼职”,甚
至出现部分教师“应教不教”、“课内不讲课外讲”、“课外讲了课内不再讲”等乱象。与此同时,过去“减负”政
策的重心集中于学校教育,加上“三点半现象”,很多家长基于“补差”、“培优”和“抢跑”等想法把学生送到校
外培训机构培训,形成“校内减负,校外增负”的怪圈,致使“减负”一直难以取得预期效果。
学校教育在培养人上具有不可替代的独特优势,“双减”倡导学生回归学校科学合理。学校是培养人的
专门机构,是落实国家教育方针政策的主阵地,其对学生发展的作用是全面的,在培养人上是科学有效的。
但近年来,由于校外培训如火如荼地开展,一方面削弱了学校在学生学习中的主导地位,另一方面也造成学
生学业负担和家长经济负担的加重。“双减”文件中强调要“强化学校教育主阵地作用”、“发挥学校主体作
用”、“学生学习更好回归校园”③。这意味着,此轮“双减”政策从学校教育和校外培训两处集中发力,在进一
步减轻学生校内作业负担的基础上,整治和规范校外培训机构,减轻学生和家庭的校外培训负担,并最终实
现让学生学习回归校园,形成学校教育为主导、校外教育和家庭教育协同配合的良好教育生态。这也要求学
校教育要以“双减”政策为改革契机,进一步提质增效,满足学生和家长对高质量和多样化的基础教育的需
求;教师要回归育人初心,做好本职工作,提高教育教学水平,立足课堂“应教尽教”、“乐教善教”和因材施教,
致力于全体学生的全面发展。
(
三)回归学生的全面持续发展
双减”政策的主要目的是促进学生全面发展和健康成长。基础教育阶段学生学业负担过重,片面强化
升学应试知识和技能的训练,其核心与本质是以片面的“知识人”取代“全面发展的人”的教育目的异化问题。
“
①
②
李颖辉、杨兆山《论“育人为本”及其内在意蕴》,《基础教育》2017年第2期,第14页。
据国家统计局官方网站介绍,“基尼系数是反映居民之间贫富差异程度的常用统计指标,较全面客观地反映居民之间的贫富差距,能预报、预
警居民之间出现贫富两极分化。……有不少人认为基尼系数小于0.2时,居民收入过于平均,0.2ꢄ0.3之间时较为平均,0.3ꢄ0.4之间时比
较合理,0.4ꢄ0.5时差距过大,大于0.5时差距悬殊”。参见:httpꢃꢂꢂwwwstatsgovcnꢂztjcꢂzthdꢂlhfwꢂ2021ꢂrdwtꢂ202102ꢂt20210225_
1
813990html,访问时间2021年8月20日。2019年我国基尼系数为0.465,当前我国居民收入差距过大客观存在。参见:国家统计局编《中
国统计年鉴—2020》,中国统计出版社2020年版,第15页。
③
《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,人民出版社2021年版,第2、3页。
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杨兆山ꢁ陈煌ꢁ“双减”引发的对基础教育的几点思考
当教育的意义和功能仅限于所谓“牺牲六年幸福一生”、“为更美好的生活作预备”而不是美好生活本身,学习
的范围仅限于“知识”、通过获得分数取得文凭进而获得优越的经济回报时,教育和学习都被“商品化”了,成
为一种投资与回报的关系。“在一个商品化的社会中,知识也被商品化,成了人们用以交换他所要占有物品
的商品,人们不再为了认识而去学习,而是为了分数、学历、文凭、证书……学习意义的异化到达极致。”①在
这种“塑造知识人”的教育信条下,“唯分数”、“唯升学”的教育方式大行其道,全面发展的人无处可寻。“双
减”政策就是要打破这种片面的教育、片面的发展,要求实施一种完整的教育、全面的教育,培养和谐统一的
②
人,使得“人以一种全面的方式,就是说,作为一个总体的人,占有自己的全面的本质” ,为促进人的全面发
展奠基。
“双减”政策内在要求提高学校教育质量,实施面向每一个学生的德智体美劳全面发展的教育。人的全
面发展是我国社会主义现代化事业的重要目标,也是我国教育目的的重要理论基础。学生身心的全面持续
发展,依赖于全面教育的实施。当前,学生的学业负担主要集中于“智育”方面,片面扭曲且过重的智育负担
挤压了其他各育开展的时间和空间。在这样的现实下,国家和学校对德育、体育、美育和劳动教育等方面加
强的一切措施,又都被不合理地视为加重学生学业负担,从而进一步制约了全面教育的实施开展。另一方
面,关于“双减”政策,部分人认为可能会降低学生学习要求和学业质量水平,不利于培养高素质人才。其实,
进一步减轻学生校内作业负担和校外培训负担,让学生摆脱“题海战术”和低质重复的作业之后,就为学生自
由自主的学习,为教育真正回归德智体美劳全面发展打开了渠道、敞开了空间。当然,这也必然要求学校提
供更为全面而优质的教育,使全体学生的发展更为全面,健康成长更可持续。
(四)回归促进社会公平正义的价值使命
教育公平是社会公平在教育领域的集中体现,有质量的教育公平是基础教育的首要价值。公平正义是
人类的共同理想追求,也是人们对教育的重要期待。2016年9月,习近平在北京市八一学校考察时强调,教
育公平是社会公平的重要基础③。这一论断明确了教育公平与社会公平的内在联系,指明了教育公平对促
进社会公平的重大意义。基础教育特别是义务教育要不分民族、地域、性别、职业、财产状况等为每个人提供
平等的受教育机会,保障“起点线”上的公平,帮助个体通过努力学习获得健全发展,依据自身的天赋、兴趣和
优势,在社会中找到自身的位置,实现自己的人生价值和理想,走向共同富裕,实现社会的公平和正义。新中
国成立以来,在推进教育公平上取得了显著成就,社会发展到今天,国家已经全面普及了义务教育,基本实现
了全体人民“有学上”,正在朝向“上好学”努力迈进。但由于历史和现实等复杂原因,在一定时期内,社会还
存在不公平,教育还存在发展上的不均衡,基础教育阶段有质量的教育公平还没能真正实现。社会中部分人
依据家庭资本进行“择校”和“校外培训”,加剧了因经济状况而导致的教育差距等问题,还不是个例。
“双减”政策目标重点是维护和巩固基础教育领域的教育公平。在现代社会,人们所受的教育越来越影
响着收入差距和社会分层,其中的效应逻辑体现为,“收入的差距对应着社会分层的差异,而社会分层的差异
又对应着人们接受教育的差距,教育不公平的发展会使收入不公平不断继续恶化”④。教育不公平与收入不
公平间相互影响,其作用相互叠加,使得社会公平正义的实现更为困难。国家一直在倡导“减负”,而家长却
拼命地“增负”,本应面向学生全面发展的基础教育,却陷入“应试教育”的泥淖。当前我国校外培训的作用不
仅仅是缘于“补差”,更多的是为了“培优”,越来越多的家长不惜重金在校外培训机构为学生补课,以增加教
育支出换取教育优势进而巩固经济优势。课外培训需要高额的教育支出,在“剧场效应”的影响下,几乎所有
家长都被裹胁其中,中低收入家庭的学生更难以获得公平的教育资源,削弱了政府在教育公平政策中的努
力。因此,“双减”政策就是要基于平等的学校教育,尽量减少家庭资本对优质稀缺教育资源获得的干预,通
过教育公平促进社会公平正义。
总而言之,“减负”不是目的,也不意味着降低教育质量要求,也不应是不留作业不考试,减少课程数量和
①
②
③
④
鲁洁《一个值得反思的教育信条:塑造知识人》,《教育研究》2004年第6期,第7页。
《马克思恩格斯全集》第3卷,中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译,人民出版社2002年第2版,第303页。
《习近平谈治国理政》第2卷,外文出版社2017年版,第365页。
范国睿《教育公平与和谐社会》,《教育研究》2005年第5期,第22页。
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降低课程难度等,恰恰相反是为了提高教育质量。因此,各地各部门不能以迅速落实“双减”措施为终点,而
应以“双减”为起点,进一步提高教育发展水平和育人质量。这就需要我们明确什么教育是好的教育,什么样
的老师是好的老师,如何真正实现教育中的五育并举,促进学生全面发展,培养学生的鲜活个性专长等。从
教育观念到具体教育实践行为的立体推进“双减”政策,提升教育教学质量、回归育人本质,这才应是“减负”
的核心目的。
二ꢁ认清减负的“标”与“本”,建立推进“双减”目标实现的长效机制
减轻中小学生课业负担,把时间和自由还给学生,把发展的主动权还给学生,这不是一个新问题,而是一
个老话题,国家领导人和专家学者们一直高度重视。从建国初到现在,几十年的减负,但其结果却是中小学
生的书包越来越重,孩子越来越累,“小胖墩”、“小眼镜”越来越多;家长的钱越花越多,精力消耗越来越大,心
情也越来越焦虑。同时,很多学生的发展却越来越片面,社会需要的各种具有创新精神、创新能力的人才依
然十分稀缺;而很多教师在日复一日繁忙疲累的工作中找不到真正的意义而产生职业倦怠。困扰政府、学校
和家长的学生学业负担和家长的教育负担问题,一直难以根本解决,有其深层原因。只有认清减负的“标”与
“
本”问题,建立推进“双减”目标实现的长效机制,此轮“双减”行动或许能真正实现标本兼治。
一)辩证认识减负的“标”与“本”问题
要标本兼治“减负”问题,首先需要科学认识学生学业负担的“标”与“本”。“标”与“本”是中医学的一对
(
概念,主要用以说明病变过程中各种矛盾的主次关系。如将学生学业负担过重视为“教育病症”,那么从病因
与症状而论,病因为本,症状为标;从疾病发生的先后来看,旧病、原发病为本,新病、继发病等为标。学生学
业负担过重的“教育病症”不是一时形成的,在发生发展的过程中又有许多具体表现,甚至还有假象,这就需
要我们运用辩证思维认真地分析学生学业负担过重问题的本质,去伪存真,避免在治理“减负”问题上“头痛
医头、脚痛医脚”,从而达到“辩证施治”,根除学生学业负担过重“教育病症”的目的。
造成学生学业负担过重的原因是多方面的,不同时期“标”与“本”的表现也不一样。我国学生学业负担
过重问题,有一个较长的形成和发展过程,不同阶段的原因和现象、“标”与“本”不可一概而论。如建国初期
学生负担过重问题的原因主要是国家百废待兴、教育事业刚刚起步,学校和学生都本着家国情怀满腔热情地
学习基础文化知识,都在加班复习功课,造成学生学业负担加重、身体素质下降,这一时期“减负”问题还是纯
粹的学校教育问题。改革开放后的70ꢄ90年代,全社会的拨乱反正、解放思想、高考制度的恢复和经济建设
需要一大批人才,加之基础教育总量不足,高等教育仍是精英教育模式,读书在农村孩子实现“跳农门”和工
人子弟阶层跃升上具有显著作用,广大青年学习和考大学的情绪高涨,片面追求升学率造成的学生学业负担
加重的状况开始出现。从1993年至2010年前,推行素质教育和新课改后,学生学业负担问题被视为素质教
育和新课改的对立面和绊脚石,同时随着城乡二元社会问题的加剧,“学业负担”问题日益严重,一系列新问
题开始形成。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》发布以来,特别是党的十八大以
来,“减负”进入“深水区”,在义务教育发展基本均衡、“有学上”问题基本解决的前提下,因优质教育资源稀缺
以及教育在就业和阶层跃升中的不可替代地位,校外培训逐渐成为学生学业负担沉重的重要背后推手,且愈
演愈烈,已经严重影响了整个国计民生。由此,党和政府从我国经济社会全局的战略高度对“义务教育阶段
学生作业负担和校外培训负担”进行全方位综合治理,彻底理清减负问题的“标”与“本”,真正从源头上解决
教育中的减负问题。
“标”与“本”是对立统一的,治标和治本并不冲突。学生学业负担问题的“标”与“本”不是截然区分和对
立的,其中的界限也会因时因势而变化,需要在一定的范围内思考和处理学生学业负担问题的标本问题。如
从基础教育的校内与校外的层面来说,优质学校教育资源的供给不平衡不充分问题是“本”,校外培训机构乘
机做大并制造教育焦虑使得学生和家长的教育负担急速加重则是“标”;从经济社会和教育事业的层面来说,
社会贫富分化的拉大、不同职业地位的显著差异以及人们思想观念的功利化是“本”,教育事业中的不合理不
规范的教育行为则是“标”;从各级各类教育来说,优质高等教育资源的不足、考试招生方式的“唯分数”以及
职业教育的边缘地位是“本”,基础教育的片面追求升学率则是“标”;等等。另外,根据“减负”问题的严重程
度和解决的急迫性来说,也需要不同的应对措施。急则治标,快速地切入学生学业负担的弊病,防止学生学
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杨兆山ꢁ陈煌ꢁ“双减”引发的对基础教育的几点思考
业负担问题的进一步恶化,为治本创造条件;缓则治本,当学生学业负担问题得到有效遏制,校外培训得到有
效规范,务必“治病求本”,继续巩固现有措施,最后实现标本同治。当前“双减”政策的出台,中央的决心和力
度之大前所未有,其原因就是学生学业负担问题,特别是校外培训机构的无序扩张,大大推高了人民群众的
生育、养育和教育负担压力,严重削弱了国家推进教育公平的政策效果,成为制约我国经济社会健康可持续
发展的顽疾,人民群众反映强烈。国家“双减”政策重拳出击,就是在力求快速治标,为治本争取时间并创造
条件,最终实现学生学业负担过重问题的标本兼治。
(二)标本兼治需依法治理、源头治理和综合治理
依法治理是“减负”问题标本兼治的重要保障。“依法治国,是坚持和发展中国特色社会主义的本质要求
和重要保障,是实现国家治理体系和治理能力现代化的必然要求”①。因此,“减负”问题标本兼治需要加强
依法治理。“减负”问题几十年来为何政策文件频出,效果却不尽如人意,在很大程度上是未能把“减负”问题
纳入法治化轨道上来,部门规章的不稳定性导致不同时期“减负”的主题和内容相去甚远,往往是一阵风,就
过去了。此次“双减”政策的出台,是在中央全面深化改革会议上审议通过的,并依托国家法律法规的完善,
对于校外培训机构的治理更是从登记注册、上市融资、运营管理等全方位进行规范,其政策的法律效力是部
门规章所不可比拟的,对于“减负”问题的根本解决也是一以贯之的。“减负”问题的依法治理,也要求治理的
常态化和科学化,告别过去运动式的教育治理方式,对于“减负”问题的具体措施更为精准,根本上防止了校
内教师违规“补课”和校外培训机构继续无序发展。需要注意的是,依法治理“减负”问题不仅需要“出重拳”,
也要警惕各地粗暴执法和“一刀切”,“双减”不是要彻底消灭校外培训机构,而是规范校外培训市场,使校外
培训活动真正成为学校教育的有益补充,与学校教育、家庭教育同向同行,营造良好教育生态,形成教育合
力,共同服务于学生的全面发展和健康成长。
源头治理是“减负”问题标本兼治的重要思路。所谓“减负”问题的源头治理,就是掌握主动权,在学生学
业负担形成的发端处进行治理,关紧学生学业负担的“水龙头”,避免“学业负担之流”汇聚泛滥,增加治理难
度。正如《学记》所言:“三王之祭川也,皆先河而后海,或源也,或委也,此之谓务本。”②抓住学生学业负担形
成的源头,就是抓住了减负之“本”,在初始阶段抢占时机,有关部门及时进行干预,可以防止学生学业负担的
快速增加。源头治理需要“正本清源”,需要在学校、家庭和校外机构加强监测监管,提前消除低效重复的校
内作业、名目繁多的考试竞赛、家长疯狂报班、培训机构无序扩张的乱象,真正在学生学业负担形成发生的源
头进行治理。源头治理也意味着预防为主,不能放任学生学业负担形成或造成严重危害再去治理,这不仅会
增加治理的难度和成本,也会耽误一代人的健康成长,代价高昂且难以弥补。当然,就终极意义上讲,“减负”
问题的根本解决,在于缩小社会阶层间和各个职业、行业间的贫富差距,全面推进共同富裕;建立起科学合理
的选人用人机制,社会的就业不再“唯名校论”,人尽其才、用其所长。换言之,当社会中的农民、制造业的工
人以及各种服务业中的保洁人员、安保人员、公交司乘等都有生活的尊严和一定的闲暇自由时,或许基础教
育就不会再这样拥挤不堪和背离教育规律,职业教育也因此会成为人们的自觉选择。而这无疑需要很长的
路要走,但这条路是真正的治本之路。
综合治理是“减负”问题标本兼治的关键措施。此前教育“减负”工作一直在推进,但之所以没有达到民
众的预期,甚至出现了“校内减负,校外增负”的现象,根本原因就在于系统、综合治理力度不够③。早在1993
年国家教委下发的《关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》中就提及造成中
小学生课业负担过重的原因是多方面的,需要综合治理④。此次“双减”注重综合治理的工作原则,在综合治
理上出实招,坚持政府主导、多方联动,发挥学校主体作用,明确家、校、社会协同责任。不仅要求减轻校内作
业负担和校外培训负担,又对做好课后服务、满足学生多样化成长需求提出具体要求,而不是一减了之;不仅
关注学校教育的质量提升,也关注义务教育的均衡发展、高中招生制度的改革以及校外培训机构的规范发
①
②
③
④
《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》,《人民日报》2014年10月29日,第1版。
《礼记·学记》,胡平生、张萌译注,中华书局2017年版,第710页。
杨三喜《以系统综合治理让“双减”见实效》,《法治日报》2021年7月28日,第5版。
《国家教育委员会关于减轻义务教育阶段学生过重课业负担、全面提高教育质量的指示》,《人民教育》1993年第5期,第15页。
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展。“双减”意见也指出,“减负”问题不仅仅是教育部门的事务,也是宣传、网信、工信、民政等部门的重要职
责范围,党委和政府要把“双减”工作作为重大民生工程来抓,加强综合治理的总体部署,也为实现学生学业
负担问题的标本兼治创造了更大可能。
(三)反对教育的功利化是标本兼治的思想观念基础
行动决定于观念,观念产生于现实。实现“减负”的标本兼治,需要根本扭转社会的功利化所导致的弥漫
在教育中的功利化、短视化思想观念。教育的功利化,在教育目的上“以功利主义为主要价值取向,强调教育
的功效和利益,以一种外在于教育的价值作为教育评价的标准”①。教育追求短期行为、急功近利,背离自身
宗旨和规律的功利倾向日益严重,这是“减负”难为的思想观念上的深刻原因。教育的功利化不仅破坏人的
可持续发展和教育事业的长远发展,也危害整个社会主义事业的健康发展。教育的功利化观念有其背后的
社会动因,但就教育领域来说,把教育的功利化观念及其行为视为学生学业负担沉重之“本”并非不可以。教
育的功利化已经深入到观念层面,很难在短时间予以消除,但揭露其表现和危害,旗帜鲜明地反对教育的功
利化,是实现“减负”问题标本兼治的重要思想前提。
教育的功利化存在以下表现和危害。在教育目标上,功利化教育重成才、轻成人,重智育、轻德育体育,
重特长、轻全面发展,其结果就是教育成了智育、学生发展片面。在教育价值取向上,重经济效益,轻教育质
量。就教育的现实而言,公办的学校或民办的学校,高等教育或基础教育,制度化的教育或非制度化的教育,
经济效益都或多或少成为办学的主要目的之一。在教育行为上,重结果、轻过程,背离教育规律,忽视学生是
正处于成长中的人,无视学生作为一个社会个体的正常社会交往需要和人生体验。学校加班加点补课,学生
反反复复做题;幼儿教育小学化,低年级教育高年级化。孩子在学校和家长的要求和监督下,总是要完成远
远超出自己年龄阶段的学习任务,孩子的童年与童真都被功利化的教育无情剥夺。在教育的途径上,知识教
学成了唯一的途径,丰富多彩的社会实践活动被排除在人的培养途径之外。学校和校外培训搞封闭教育,考
什么就教什么,怎么考就怎么教;考什么就学什么,怎么考就怎么学,教育脱离社会、脱离生活。在这种畸形
的功利化教育观念中,学生负担问题、教育负担问题自然难以解决。
“双减”不是目的,也不是终点,只有“双减”而不动摇学生沉重负担背后教育的功利化思想观念基础,减
负仍然任重道远。我们有足够的理由相信,没有家长不爱自己的孩子,不想减轻孩子的学业负担,让孩子享
有健康快乐的童年;也没有老师不希望遵循教育规律和学生身心发展规律,帮助学生实现德智体美劳全面发
展。当社会公平正义程度大大提升,当教育不再充当社会分层的工具,当社会职业收入差别缩小,没有“劳心
者治人,劳力者治于人”的区隔,每一个人都拥有通过教育发展自身的机会,都能因自己的才能享有美好生
活,教育的功利化终将被破除,教育的科学观念必然会普遍确立,教育必定会在正确的道路上前行。
三ꢁ落实国家“双减”政策,学校教育需解决好三个问题
“双减”之后,要求强化学校教育主阵地作用,让学生学习更好回归学校。除了继续在宏观政策层面增加
基础教育资源供给,继续推进义务教育优质均衡发展,缩小城乡、区域和校际间的教育差距之外,更需在学校
教育的内部治理上努力提高办学质量,满足社会对学校教育质量的更高要求。在校外培训的热潮退却之后,
推进育人方式的变革成为关键。为更好实现“双减”政策在促进学生全面发展和健康成长上的目标,学校教
育还需注意解决好以下三个问题。
(一)解决好有天赋的学生“吃不饱”和学业困难学生“跟不上”的问题
学生发展具有差异性和不平衡性,对于教育教学内容的理解和掌握总是有差异的。就现实的学校教学
情况来看,有天赋的学生和暂时存在学业困难的学生都是客观存在的,即使在天赋大体相当的学生群体中,
因性格特点和环境的影响,其对学校教育教学任务的完成度也是不一样的,而在班级授课制的教学组织形式
下,学校教育的进度“超前”和“等待”都难以实现。在这种层面上,校外补习培训的存在具有其合理性和积极
意义,初始阶段的校外培训未必都是功利化教育,校外培训在解决有天赋的学生“吃不饱”和学业困难学生
“跟不上”的问题上具有一定的优势,也是对学校教育、家庭教育的必要补充。基础教育不仅是人的发展的基
①
李长伟、徐莹晖《功利主义教育目的与人的工具化》,《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2004年第9期,第5页。
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杨兆山ꢁ陈煌ꢁ“双减”引发的对基础教育的几点思考
础,而且也是社会主义公民成长的基础,更是高等教育的基础,在培养全体青少年的基本国民素质的基础上,
还承担着向高等教育和社会输送人才的任务。“双减”政策下所要推进的教育公平和学生的全面发展,不是
每个学生学业上的平均发展,更不是“削峰填谷”牺牲部分有天赋的学生的发展而实现所谓的教育公平。对
此问题,“双减”意见中着重提出要提高学校课后服务质量,满足学生多样化需求,也需要学校教育对课后服
务的开展进行认真的探索和实行,既不增加学生负担,又能实现学生和学校的多样化发展。这一问题关乎国
家的科教兴国战略和国民素质整体提高的大局,是“双减”实行之后,学校教育需要认真思考和解决的重要问
题。
(二)满足中小学生各种兴趣特长发展需求的问题
个性发展是全面发展的重要方面,“双减”过程中,学校教育要满足中小学生各种兴趣特长发展需求,实
现学生普遍发展基础上的个性发展。“培养人丰富多采的个性,促使人的身心健全发展,实现个体的社会化
与个性化是教育的重要价值取向。”①我们的学校教育实施的应是德智体美劳全面发展的教育,除了知识学
习之外,还应提供丰富多彩的教育活动,培养学生体育技能、爱好美创造美的能力以及劳动能力,根据学生的
特点和优势有针对性地培养他们的兴趣特长。但需要指出的是,学校教育在培养学生兴趣特长上只是起到
基础性作用,学校教育无法取代社会教育、社会实践、校外培训在培养学生兴趣特长上的作用。我们看到,此
次“双减”政策主要针对的是升学应试类学科校外培训,对于体育艺术类培训并未完全禁止。但在“学生学习
回归学校”的政策要求下,学校教育如何更好地与校外教育联动合作,厘清和守好各自的教育职能边界,防止
借特长教育为名的变相校外培训和变相“增负”,如何更好地为中小学生兴趣特长的多样化发展、增强学生发
展的丰富性,也是一个亟待解决的问题。
(三)解决好学校教师的教学积极性的激发和权利保障问题
“双减”后如何保证教师按照规律教书育人,如何使教师能把主要精力放在培养人、提高教育教学质量上
来,同时又不给教师过度“增负”,这是一个急需解决的非常核心的问题。首先,国家要树立正确教育评价导
向,加强对教育行政部门和学校的督导,从学校推进素质教育和贯彻落实教育方针,从学生的全面发展等主
要方面科学评价,不再片面以升学率和学生考试成绩评价学校和教师。其次,全面提升教师的素养和待遇,
社会仍应继续弘扬尊师重教优良传统,保障教师的合法权益,让教师从内心深处体会到做教师的光荣感、使
命感和责任感。正确引导社会舆论,警惕利用个别教育负面事件挑动家长和教师的矛盾,甚至对教育职业进
行污名化。最后,重视“双减”之后教师工作负担可能加重的问题。“双减”之后,学生学习回归学校,学校和
教师承担着更大的教育责任,从提高作业质量和课堂教学质量再到开展课后服务,意味着工作量的提升和休
息时间的减少。“减负”不是零和博弈,不是学生、家长“减负”,而教师却不堪重负,真正良好的教育生态,应
是教师乐教、学生乐学,消除学生、家长和教师身上一切不合理的负担。为此,教育行政部门和学校需要创造
条件,充分保障教师专注于教学,减少非教学任务对教师教学教育工作的干扰。
总之,关于“减负”,社会问题社会解决,教育问题教育解决,认识不清楚解决认识问题,行动不到位解决
行动问题。兼顾好教育的区域差异与城乡差异,从全面推进社会公平正义、缩小职业收入差距出发,提高农
业、制造业和服务业等三大产业的社会地位和待遇。在全社会开展科学教育观和人才观的大讨论,明了什么
教育是真正的好的教育,谁是国家需要的真正的人才,逐步打破社会各行各业就业和职业升迁中的“唯名校
出身论”,打破阶层壁垒,高扬劳动者的主人翁精神并提升劳动者的社会地位。统一思想与行动,标本兼治,
现实与长远结合,最终使我们的教育逐渐回归应然的轨道,进而促进学生的全面持续发展和社会的公平正义
提升。
[责任编辑:罗银科]
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杨兆山《教育学的“个性”概念》,《中国教育学刊》1996年第4期,第16页。
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（已满）