第43卷第3期
2
016年5月
BET体育365投注官网学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.43,No.3
May,2016
论教育制度之“真善美”
李江源
(BET体育365投注官网教育科学学院,成都610066)
摘要:“真”的认识价值,“善”的道德追求,“美”的愉悦需要是“好”的教育制度之基本价值。“真善美”有机统一
既是“好”的教育制度的基本特质,也是“好”的教育制度的永恒追求。“好”的教育制度为师生赋值、为学校定规、给
教育赋形。
关键词:真善美;教育规律;时代精神;道德规范;教育制度
中图分类号:G522 文献标志码:A 文章编号:1000-5315(2016)03-0145-11
教育制度是教育治理、学校治理的基础,而“好”的
教育制度不仅是“善”的教育治理之前提,也是学校实现
育保驾护航。教师以及学生都是在“既定”的教育制度
中活动,承担着特定的社会责任,扮演着特定的社会角
色,并按照相应的教育制度思考和行动。杜威说:“凡为
社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和
管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下,他的
行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响
“制度之治”的基础。全面推进教育“制度之治”、实现学
校“制度之治”,总目标是建设中国特色社会主义教育制
度体系。教育“制度之治”的最终目标是保障师生权益,
维护教育秩序,促进教育公平正义,实现人的全面而自
由发展。而要实现上述目标,基本前提是教育制度本身
是“好”的,即教育制度是符合教育发展规律、人的身心
发展规律、反映师生意愿、满足师生需要的。“好”的教
育制度是“善”的教育治理、“善”的学校治理的本质要
求,是社会主义教育治理、学校治理的基本标志。判断
教育制度是不是“好”的,可从不同的维度提出多种标
准。本文拟从真、善、美几个维度加以考察。
[1]45
的。” 从某种意义上说,教师也好、学生也罢,总是教
[2]93
育制度中的人,总是“一种制度里的公民” 。人的发
展离不开教育制度,教育制度引导着人的教育行为,规
范着教育组织的运作方式,决定着教育事业的基本走
向。甚至可以说,每一个接受过教育的人,都是由教育
制度塑造的。波普尔说:“不仅制度的结构包含有重要
的人格决定,而且即使是最好的制度,如民主制衡,它的
功用也常常在很大程度上依赖于相关的人。制度好似
一
教育制度“真善美”之内涵
[
3]237
教育制度是什么?最形象的说法就是准绳,即以教
育制度这一准绳去衡量、规范、引导、约束、激励教育行
为。教育制度是各级各类教育组织以及教师、学生必须
遵守的行为规范或规则。各级各类教育组织只有筑牢
教育制度的“篱笆”,以教育制度约束“公权力”,才能行
驶在教育制度之治的轨道上,才能为办好人民满意的教
堡垒,它们得由人来精心设计并操纵。”
尽管每个人
都有着自己的个性,但每个人的知识结构与价值取向,
都是“以往”或“当下”教育制度塑造的。教育制度就像
不可或缺的空气,滋养着教师、学生的存在,也像无所不
在的网络,规范着教师、学生的言行。“在既定的制度下
面,‘每个人不过是用绳子栓在树上的狗’,制度就是栓
收稿日期:2015-03-01
基金项目:四川省高校人文社会科学重点研究基地“统筹城乡教育发展研究中心”重点课题“‘统筹城乡发展’视野下的教育制
度变革研究”(TCCXJYꢀ2015ꢀA02)。
作者简介:李江源(1964—),男,四川南充人,BET体育365投注官网教育科学学院教授,教育学博士,国家教育发展研究中心成都教育
改革研究基地研究员,研究方向为教育制度与教育管理。
145
BET体育365投注官网学报(社会科学版)
着狗的绳子的长度。正如绳子的长度决定着狗的活动
不是听任别人的安排和主宰。穆勒说:“唯一名副其实
的自由,是以我们自己的方式追求我们自身之善的自
由,只要我们没有企图剥夺别人的这种自由,也不去阻
止他们追求自由的努力。在无论身体、思想还是精神的
健康上,每个人都是他自己最好的监护人。对比被强迫
按照他人以为善的方式生活,人们彼此容忍在自己认为
[
4]4ꢀ5
范围一样,制度也决定了人的行为的选择余地” 。
在教育制度之中,教师、学生既是“剧中人”,也是“剧作
者”;既是教育制度规范、约束的对象,也是教育制度变
革、创新的主体。
(一)教育制度之“真”
[
9]13ꢀ14
教育制度之“真”,即教育制度的客观性。教育制度
之“真”是经过“验证”的“普遍必然性”。
善的方式下生活,人类将获得更大的益处。”
教育
制度之“真”既肯定人的价值,尊重人的尊严,保护和促
进人的教育权利,也充分满足和发展人的正当合理利
益,促进人的全面而自由的发展。因为,教育制度是“人
性本身所需要的,……是人性通常用来实现自我的方
符合教育发展规律、人的发展规律是教育制度之
“真”的前提。教育发展规律、人的发展规律是教育发
展、人的发展过程中内在的、本质的、必然的联系。教育
制度既依存于教育发展规律、人的发展规律,又受制于
教育发展规律、人的发展规律,这是教育制度与教育发
展、人的发展的基本关系。教育发展规律、人的发展规
律是客观存在的,不以人的意志为转移的。教育制度可
以促进教育发展、人的发展,但不能漠视教育发展规律、
人的发展规律,破坏教育发展规律、人的发展规律,与教
育发展规律、人的发展规律对着干。如果教育制度以
[10]40
法,而不是极度贬低人性或破坏人性的方法” 。教育
制度之“真”既能保障人的教育自由、行动自由,也能扩
展人的教育自由、行动自由。彼得斯说:“教育中对儿童
的限制,必须证明其对提升儿童的素养和品质是非常必
要的。为了规则而设置规则,或者为了满足教师的权力
欲而设置规则,对任何理性的人来说,都是令人厌恶的。
一些规则被认为对限制似是而非的自由和提升儿童的
素养和品质是合理的,但限制是越少越好。而且,这些
限制有明确的内容,并考虑儿童的年龄、学校的规模等
“主宰者”“征服者”自居,肆无忌惮地超越教育发展实
际、逾越人的身心发展水平,阻隔“天线”与“地线”对接、
打破“身”与“心”的平衡,必定自食苦果。教育制度之
[11]118ꢀ119
因素。”
简言之,教育制度之“真”,在于教育制度
[
5]107
“
真”,秉持“制度是为人而设,而人非为制度而设”
的
真正揭示了教育发展规律、人的发展规律;在于教育制
度在尊重教育发展规律、人的发展规律基础上,为人类
认识价值,坚守教育制度是以人性发展为根本,为人性
发展服务的。教育制度之“真”,实事求是地反映了人性
发展的要求,充分体现了对人性发展的关切。雅斯贝尔
斯说:“世界上已经出现了各种不同类型的对人类未来
的关切,然而,有一种以前人们从未感到的关切。这就
创造自己的教育制度历史指明前进的方向;在于教育制
度在科学揭示教育发展规律、人的发展规律的前提下,
为人类创新自己的教育制度提供指南。尽管不同属性
的教育制度,都对教育发展、人的发展具有一定的作用,
[6]167
是对人性本身的关切。”
因此,教育制度之“真”既能 “从广义和最后的意义上讲来,一切制度都是有教育作
[
1]49
满足人的需要,也能促进人的“向善”发展。康德说:“人
应该首先发展其向‘善’的禀赋;天意并没有将它们作为
完成了的东西放在他里面;那只是单纯的禀赋,还没有
道德上的分别。改善自己,培养自己,如果自己是恶的,
用的” ,但是只有符合教育发展规律、人的发展规律
的“真”的教育制度,才能促进教育发展、人的发展。作
为人类教育行为准则的教育制度,一旦缺失对教育发展
规律、人的发展规律的真理性认识,人类不仅无法形成
真实的教育理想和合理的教育价值诉求,而且无法选择
正确的教育行为和形成新的教育文明样态;不仅无法凝
聚共识,形成最大公约数,扎根于人的良知深处,而且丧
失走向未来的教育制度支撑。“如果这样的制度从根本
上威胁或打乱了个人生活,那么它们也会打乱自身存在
[7]7
就要让自己变得有道德———这就是人应该做的。”
教
育制度之“真”既能让人回到他自己,也能让人重新意识
到自己的尊严、价值、壮丽和使命。莫迪恩说:“为‘人’
而奋斗就是反对那些可能会取消人、把人变成循规蹈矩
者、在精神上消灭人的各种形式的异化。……为‘人’而
奋斗同时意味着为社会而奋斗,因为真正的社会是人的
社会,在其中最深层的纽带存在于生活在共同体中的具
体的人的内部,所有的人在这里协调一致地行动,朝向
一个共同的目标:实现可以将千百万不幸者和穷人从悲
[10]31
基础” 。作为人类教育行为准则的教育制度,一旦违
背教育发展规律、人的发展规律,不仅不能发挥教育制
度的调节、约束乃至激励功能,而且会阻碍教育发展、学
生全面而自由发展。违背教育发展规律、人的发展规律
的教育制度,充斥着对自然、客体、工具、理性的过分强
调和恪守,不仅使教育制度机械、呆板与僵化,而且造就
教育实践活动中充斥着太多的清规戒律、条条框框,人
[8]207
惨、屈辱的境遇中解放出来的社会正义。”
教育制度
之“真”既能把世界还给人、把教育还给人、把人还给他
自己,也能让人有权决定自己的发展道路、发展方式,而
146
李江源论教育制度之“真善美”
的主体性和感性生命的激情本质丧失殆尽。违背教育 “飞来峰”或者照搬照抄别国的教育制度,尽管理论上可
规律、人的发展规律的教育制度“不仅遮蔽了事物的本
行,却不接“地气”,实施起来更是南橘北枳。照抄照搬
别国促进教育发展的制度以及制度模式行不通,不仅会
水土不服,更会画虎不成反类犬。不顾民族国家的“土
壤情况”,盲目学习别国的教育制度,不仅只是学到一些
来面目,使人远离了事物本身,而且遮蔽了人的内心世
[12]475
界,使人的个性色彩淹没在平庸和一般化之中” 。
违背教育发展规律、人的发展规律的教育制度不是在激
发生命创造的本质,而是在把人往“动物”的方向引导。 “皮毛”,而且还可能带来负面影响和作用,延缓甚至迟
只要训练,不要理解;只要服从,不要自主;只要模仿既
定的榜样,不要个人的自我实现;只要对等级制度的盲
目尊重,不要独立思考和敏锐的批判力;只要被动适应,
不要主动超越。例如,在专制性教育制度约束下,教育
主体的教育行为、教育活动不可能是“自由的自觉的活
动”,只能是一种非人的活动。马克思说:“专制制度的
唯一原则就是轻视人类,使人不成为其人,而这个原则
比其他很多原则好的地方,就在于它不单是一个原则,
而是还是事实。专制君主总把人看得很下贱。他眼看
着这些人为了他而淹在庸碌生活的泥沼中,而且还像癞
滞本国教育健康发展。在人类教育历史上,从来没有一
个民族国家可以通过依赖外部的教育制度力量、跟在他
人后面亦步亦趋实现了教育发展的。尽管教育制度扎
根于深厚的国情、民风土壤之中,但教育制度是人类教
育文明的重要成果之一,教育制度的精髓和要旨对于民
族国家完善教育治理体系具有普遍意义。民族国家可
以从国际范围内吸收各种有益的制度观点,并可以从包
含在所有国家丰富的教育制度经验中的那些有用事例
里获得助益。以开放的姿态,扩大教育制度文明交流,
才能取别人之所长,补自己之所短。诚如《学会生存》一
书所说:“现代国家,即使只考虑它们自身的利益,也不
能不发觉,增强国家之间的合作和更自由地、更有组织
地交换文献和经验,将有助于它们在自己的事业上取得
[13]411
蛤蟆那样,不时从泥沼中露出头来。”
换句话说,专
制性教育制度必然具有兽性,并且和人性是不相容的。
当然,教育制度之“真”或教育制度的真实性,并不是对
教育生活的简单模仿和刻写、也不是对教育行为的简单
约束和激励,更不是生硬的、刻板的逻辑推理和科学判
断,而是通过真实地再现各类主体的教育行为,表现对
教育生活内涵的认识与感悟、对教育世界本质的思考和
判断、对教育行为的约束和激励。尽管教育制度有时对
约束或激励的教育行为本身可能进行“夸张”或“变形”,
但教育制度之“真”仍具有鲜明的认知价值,并且构成教
育制度之“善美”价值的基础。
[15]3
更廉价和更迅速的进步。” 目前,促进教育发展的制
度越来越具有国际性,促进教育发展的制度越来越多地
吸收国际通行的相关教育规则。而具有“国际范”的教
育制度,既有利于国际教育交往与教育合作,也有利于
促进本国教育发展。对于我国这样一个没有经过西方
那样完全资本主义发展阶段的国家而言,要建成社会主
义教育制度,更需要大胆汲取人类社会包括资本主义社
会所创造的一切教育制度文明成果。诚如邓小平所说,
社会主义制度“将一天天完善起来,它将吸收我们可以
从世界各国吸收的进步因素,成为世界上最好的制
扎根民族国家国情、经济社会发展实际,是教育制
度之“真”的前提条件。民族国家的教育制度总是扎根
于深厚的国情、民风土壤之中,总是反映着民族国家教
育发展实际。诚如萨维尼所说:“法律随着民族的成长
而成长,随着民族的强大而强大,最后随着民族个性的
[16]337
度” 。当然,虚心学习借鉴人类社会创造的一切教
育制度文明成果,并不意味着忘记民族国家的特性、根
基、国情,也不意味着照抄照搬别国的教育制度模式,
[14]93ꢀ94
消亡而消亡。”
具体而言,教育制度是由民族国家 “照单全收”别国的教育制度模式。坚持从我国教育发
的国情决定的。既不能罔顾国情、超越经济社会发展阶
段和教育发展水平,当然也不能墨守成规、因循守旧。
民族国家促进教育发展、人的发展的教育制度是“民族
精神”的外显,是民族国家历史传承、教育传统、经济社
会发展的基础上长期发展、渐进改进、内生性演化的结
果,是民族国家行之有据、行之有效、行之久远的教育规
范。民族国家促进教育发展、人的发展的教育制度,往
往因国情、经济社会发展水平之不同而有所区别,展现
出独特的性格,绝不可能整齐划一。人类教育制度史证
明,适合民族国家国情、教育发展实际的教育制度,才是
展实际出发,不等于关起门来建设教育制度。在教育制
度建设过程中,对教育传统、别国教育制度都抱持开放
的态度,秉持取其精华、去其糟粕的立场,但基本的教育
制度必须是扎根中国大地的、站位中国教育的。习近平
说:“办好中国的世界一流大学,必须有中国特色。没有
特色,跟在他人后面亦步亦趋,依样画葫芦,是不可能办
成功的。这里可以套用一句话,越是民族的越是世界
的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理
工、剑桥,但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等
中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治
学经验,更要遵循教育规律,扎根中国大地办大
“最好”的制度。正因为如此,教育制度设计或制定上的
147
BET体育365投注官网学报(社会科学版)
[
17]174
学。”
人类社会创造的一切教育制度文明成果,只有
枝繁叶茂的丰满。
(二)教育制度之“善”
通过创造性转换,才能把别国的教育制度化成我国的教
育制度,才能把外在的教育制度转化为积极的内生性力
量。诚如阿什比所说:“在英美大学的血液中,都有德国
大学的宝贵传统,只是各国为适应本国的学术传统和社
实现“教育制度之治”,其前提条件是存在着“善”的
教育制度。“善”的教育制度是实现“教育制度之治”的
龙头环节,龙头昂起来,龙才可能腾飞。实现“教育制度
之治”,必须坚持以“善”的教育制度为“开路先锋”,充分
发挥“善”的教育制度的引领和推动作用。
[18]12
会风尚而有所取舍罢了。”
展现时代精神,是教育制度之“真”的基础。时代精
神展现或反映一个时代人类教育发展变化的基本趋势,
符合人类命运共同体的利益和愿望。依法治教是现代
社会教育治理的基本方式,推进教育治理体系和治理能
力现代化,关键是以问题为导向,破解“既存”教育制度
体系与教育发展趋势不相适应、不相符合的问题。完善
教育制度体系,加快教育制度创新,才能解决“既存”教
育制度体系与教育发展趋势不相适应、不相符合的问
题。同时,完善教育制度、创新教育制度只有踏着时代
的鼓点、合着教育发展的节拍,把握人的教育需求,才能
更好地满足人的多层次、多方面、多样化的教育需求,才
能扩大人的教育选择权,更好地促进人的全面而自由发
展。具体而言,教育制度本身不可能完美无缺、尽善尽
美,教育制度的自我否定与自我更新是教育制度充满活
力的基础。一部教育制度发展史,就是对已经改变了的
教育实践进行新的制度约束与激励,又用创新的教育制
度指导发展了的教育实践的历史。“我们要坚持以实践
基础上的理论创新推动制度创新,坚持和完善现有制
度,从实际出发,及时制定一些新的制度,构建系统完
教育制度之“善”,意指教育制度充盈着对人的尊
重、对生命的敬畏、对理想道德的追求、对教育公平正义
的向往等,内蕴着教育生活中的道德力量。教育制度如
果缺少了“善”的元素、缺失了“善”的滋养,就难以感动
人,其潜移默化的教育价值也就无从谈起。康德认为,
教育制度如果仅仅建立在“警示、威胁、惩罚等等东西的
基础上”,那么它只是对人的一种“规训”而已。在康德
看来,教育制度的本质是“善的准则”,是以“准则而非规
训”为鹄的。因为,规训只是为了“防止越轨行为”,而准
[7]35
则却是对“思维方式加以塑造” 。即便是“防止越轨
行为”的规训,也“决不能是奴役性的,而是要让孩子感
[7]22
受到他的自由,只是他不能妨碍别人的自由” 。儿童
通过规训所造成的只是一种习惯,而且会随着年龄的增
长而消失。因此,儿童应依照准则而行动,而不是被某
种愿望所驱动。具体而言,教育制度之“善”充满着情感
温暖、体现着人性关怀。教育世界应平等地关怀和爱每
一个人,让教育之爱流淌在每一个人的心田。“学校教
育到了现在,真空虚极了。单从外形的制度上、方法上,
走马灯似的更变迎合,而于教育的生命的某物,从未闻
有人培养顾及。好像掘池,有人说四方形好,有人又说
圆形好,朝三幕四地改个不休,而于池的所以为池的要
素的水,反无人注意。教育上的水是什么? 就是情,就
是爱。教育没有了情爱,就成了无水的池,任你四方形
[17]10
备、科学规范、运行有效的制度体系” 。其次,教育制
度本身是开放的、与时俱进的理论体系,必将随着教育
发展、时代变迁而不断有所创新。再次,教育制度必须
服从社会进步、教育发展所提出的正当要求,必须随着
经济社会发展、教育发展的新趋势,予以不断的调整和
改变。诚如博登海默所说:“一个法律制度,如果跟不上
时代的需要或要求,而且死死抱住上个时代的只具有短
暂意义的观念不放,那么显然是不可取的。在一个变幻
[19]2ꢀ3
也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚” 。关怀和爱意
味着以人为目的,意味着对人的自我创造担负着责任。
关怀和爱是教育人性化的主要表现,也是教育制度之
不定的世界中,如果把法律仅仅视为是一种永恒的工 “善”的价值诉求。当然,关怀和爱的责任不能成为操
[
14]340
具,那么它就不可能有效地发挥作用。”
第四,教育
纵、支配人的借口。教育制度之“善”体现着信任。信任
意味着对他人存在的承诺,离开了对人的信任,教育制
度就无可避免地退化成操纵、自我中心和监视。在信任
基础之上,教育交流和合作、对人的尊重和理解的关系
才能形成。布伯认为,当教育者赢得了学生的信任时,
学生对接受教育的反感就会被克服而让位于一种奇特
情况:“他把教育者看作一个可以亲近的人。他感到他
可以信赖这个人,这个人并不使他为难,而正在参与他
的生活,在有意要影响他之前能与他相亲近。于是他学
实践是不断发展的,人类对于教育世界或教育生活、教
育制度理论的认识也在不断发展。在认识教育世界和
改造教育世界的过程中,旧的教育问题解决了,新的教
育问题又会产生,教育制度本身总是处于不断完善之
中。
总之,教育制度只有遵循教育发展规律和人的发展
规律,默默地矗立在脚下的热土里、紧紧地咬住大地的
脐带、牢牢地扎根在历史精神的深处、平静地吮吸着时
代精神的养料、深层地开掘教育生活的本质,才能展开
[
20]302
习提问了。”
教育制度之“善”体现着尊重。在教育
148
李江源论教育制度之“真善美”
且还要活得好。在某种程度上,我们能得到这些,而同
世界里,每个人都是不同声音的表达者,如果每个人都
以尊重的态度认真倾听他人的呼声,平等地尊重每个人
的见解、思想、个性,深切感受每个人的愿望,感触每个
人的心跳和脉动,教育制度就会发出巨大的感染力,且
高远起来、丰实起来、厚重起来。埃利诺等人说:“真正
重视差异的核心就是尊重差异。不能想象如果不尊重
差异,如何能达成包含不同见解的共识。不尊重差异常
常会排斥,至少尽可能少地听取他人意见,压制创造性,
时又不能全部得到。我们有权要求社会组织帮助我们
获得健康与知识,只要有助于达到这一目的,帮助可以
不拘形式,例如建立学校,传授知识,帮助建立保健设
[23]184
施。”
其次,教育制度之“善”确保教育机会公平。尽
管在教育机会起点问题上,要求“人之初”的教育机会公
平是做不到的,企望“人人生而平等”也是不现实的,但
人与人之间的某些差异,有时比较小,甚至小到可以忽
略不计。在此意义上,教育机会起点公平又是存在的。
教育机会起点公平意味着,凡是具有同样潜能的社会成
员应当拥有同样的起点,以便争取同样的发展前景。
[21]124
助长不信任。”
否则,无论教育制度制定技巧再花
哨,教育制度表述辞藻再华丽,教育制度条款再详细,终
将归于空洞苍白、干瘪乏味,难以引发每个人的真心喜
爱,难以产生持久的影响力。教育制度之“善”体现着欣 “假定有一种自然禀赋的分配,那些处在才干和能力的
赏。欣赏与尊重相关,每个人在教育共同体中的价值和
品质同等重要,每个人的声音都是值得重视的,每个人
的价值都是值得珍视的。欣赏意味着以一种谦逊的态
度和宽容的情怀对待他人的意见,意味着把每个人“邀
请”到教育场域之中,使每个人大胆地表达自我,表达自
我内心中的“絮语”。任何盛气凌人、自我贬低、贬损他
人的态度,都与教育之地之“善”相背。教育制度之“善”
体现着希望。教育者应该对受教育者满怀希望,希望意
味着期待受教育者精神健康成长、人格丰满完善。惟有
教育者持有希望,才能养孩子内心之德、张孩子精神之
维。简言之,教育制度“善”追求的是人性的崇高与丰
满,它根据每个人的传统和信仰,在充分欣赏、尊重每个
人的情况下,促使每个人将其思想和精神境界提高到普
遍行为模式和在某种程度上超越自我的高度。
同一水平上、有着使用它们的同样愿望的人,应当有同
样的成功前景,不管他们在社会体系中的最初地位是什
么,亦即不管他们生来是属于什么样的收入阶层。在社
会的所有部分,对每个具有相似动机和禀赋的人来说,
都应当有大致平等的教育和成就前景。那些具有同样
能力和志向的人的期望,不应当受到他们的社会出身的
[22]73
影响。”
也就是说,每个人都有不受任何歧视地开始
其学习生涯的机会(至少是在政府所办的教育中开始其
学习生涯的机会),都应该以公平的方式对待每一个人,
使每个人取得学业成就的机会更加公平。教育机会起
点公平固然重要,但如果仅局限于此,显然是远远不够
的。教育过程公平对于能否实现教育公平具有重要的
意义,而教育过程公平则必须排除一切非正常因素的干
扰,遵循“任才能驰骋”的原则。即“一是阻碍某些人发
展的任何人为障碍,都应当被清除;二是个人所拥有的
任何特权,都应当被取消;三是国家为改进人们之状况
促进教育公平正义、增进人民福祉是教育制度之
“善”的出发点和落脚点。教育公平正义是教育制度之
[
24]111
“
善”的首要美德,“正义是社会制度的首要价值,正像真
而采取的措施,应当同等地适用于所有的人” 。当
然,教育机会公平绝不能搞整齐划一,更不能否认个性
差异。“给每一个人平等的机会,并不是指名义上的平
等,即对每一个人一视同仁,如目前许多人所认为的那
样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育,
而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点
理是思想体系的首要价值一样。……某些法律和制度,
不管它们如何有效率和有条理,只要它们不正义,就必
须加以改造或废除。……作为人类活动的首要价值,真
[
22]3ꢀ4
理和正义是决不妥协的。”
具体而言,教育制度之
“善”平等地保护、保障每个人的教育权利。只有对每个
[
15]105
人的教育权利予以切实的保证,才能够从起码的底线意
义上体现出对个体人缔结社会的基本贡献和对人的种
属尊严的肯定,才能够从最本质的意义上实现教育发展
的基本宗旨亦即以人为本位发展的基本理念,也才能够
从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要的条
件。只有个人权利得到充分保障,个体才能获得自主的
精神发展,才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的
德性、丰富的情感从灵魂深处培养起来。艾德勒说:“要
生活得好,还需要健康与知识。……我们需要相当数量
的财富,也同样需要健康与知识。我们不仅要生活,而
的。”
再次,教育制度之“善”保障教育规则公平。任
何教育共同体都需要一套规则体系来保证其健康运行,
而“善”或公平正义则是这套规则体系的灵魂。通过科
学合理的制度安排,确保教育规则公开严明、不偏不倚,
对所有社会成员一视同仁。“任何制度都不应当将人分
为三六九等,不应当在不同集团之间亲此疏彼。那样的
[
25]114
话,制度很难得到遵守。”
另一方面,全社会严格按
照教育制度办事,反对任何形式的特权。例如,如何分
配义务教育阶段后的教育机会呢? “善”之教育规则要
求按照“成绩”或“考试分数”予以分配。“一个人应该接
149
BET体育365投注官网学报(社会科学版)
受哪一类教育,应该从事哪一种专业;这只应取决于这 它的上下、左右、内外、前后应做到有机统一。教育制度
[
15]245
个人的知识、能力与才能” 。按照“成绩”或“考试分
数”分配教育机会的规则,体现了公平竞争原则的人才
选拔方式。
安排不能与基本教育制度相抵触与冲突,更不能违背基
本教育制度的属性。各部门、各层次、各类别教育制度
之间界限应当清晰,不能相互矛盾,教育制度制定与教
育制度执行不能彼此脱节。民族国家教育制度与“国际
范”教育制度在内容与程序规则上相互衔接,和谐有序。
创新的教育制度与“既存”教育制度之间“不脱节”,在教
育制度创新的同时废除或修改“既存”教育制度或其中
的某些条款、或对其做出新的解释。当教育制度体系处
于严谨、和谐、协调状态时,教育世界是秩序井然的世
界,教育生活是充满诗意的生活。反之,如果教育制度
不协调、不和谐甚至彼此冲突,不仅教育制度系统运行
效率低下乃至无效,而且某项教育制度对教育发展、人
的发展的促进作用可能会被其他教育制度的消极作用
所抵消。鲍尔说:“教育以某种融会才能和知识的工厂
形式服务于社会。如果没有综合的教育制度,已经成为
过去几十年标志的科学和技术的进步就不可能得以实
现。……提及科学和技术的惊人进步时自然会使人们
想到研究机构和大学,但我们必须牢记,造就明天的科
学家的这一‘生产线’延伸至小学和幼儿园。这样,解决
这类问题的方法在一定程度上依赖于更好的理解和新
知识,依赖于一个国家从最高点到最基础的教育制度的
总之,不论教育处在什么发展水平上,教育制度之
“
善”都是促进教育公平、增进人民福祉的重要保证。教
育制度之“善”,闪耀着教育公平正义的神圣光芒,闪耀
着人性的光辉。教育制度一旦对教育公平正义构成了
破坏、对人性发展造成了戕害,无论它多么强大,都不可
能持续,因为它不可能扎根于人的良知的深处。“社会
中对正义的要求,是植根于我们的精神本能之中的,其
程度就如同我们的思想对逻辑关系的诉求一样强
[
14]176
烈。”
教育制度一旦摈弃公平正义、道德精神、人性
温暖和终极关怀,无论它多么严厉,都没有生命力,因为
它只有教育制度的外壳而没有感人的力量,只是一时的
强制力而没有持久的生命力,只是冷酷的理性规则、管
制利器和谋利工具而游离了民众情感、疏离了生活世
界、偏离了日常伦理。
(
三)教育制度之“美”
教育制度之“美”,意指教育制度充分展现教育制度
品质,在教育制度之“真”和教育制度之“善”相统一的基
础上,给人以精神上的愉悦。阿基比鲁说:“对于任何一
种教育制度来说,它若想成为有意义和有成效的教育制
度,就必须以一种明确的、深想熟虑的、富于理性的哲学
或世界观为基础,还必须依据这样一些方面的有关信条
行事:即人性和全人类的本性、个人和社会的价值观念
[28]序3
有效性。”
教育制度之“美”,意味着教育制度微观结构要素完
备。一部完整的教育制度规范由三个要件构成:行为主
体、行为内容和行为后果。只有明确教育制度对什么人
适用、在什么情况下适用以及违反教育制度会带来什么
样的后果等,教育制度之“美”才能呈现。具体而言,教
育制度既有原则性的规则,也有具体化的操作。如果教
育制度只有原则性的规则,笼而统之、大而化之,缺乏程
序化的内容以及具体的执行程序,教育制度不仅难以操
作,更难以落实。其二,教育制度既具有合法性、科学
性、系统性,也具有针对性、实效性。如果教育制度脱离
教育发展实际,在形式上照搬照抄、文字上求多求全、要
求上高不可攀、做法上面面俱到,不仅立不住,而且行不
通。“再没有什么东西比这些预先虚构出来的面面俱到
[26]109
体系、被人们认为最值得掌握的知识体系。”
教育制
度之“美”表现为:教育制度“语”或教育制度“言”优美、
教育制度结构与形式优美、教育制度精神优美、教育制
度意境优美。教育制度之“美”是对现实教育规范、教育
规章之美的升华,既有对人们情感愉悦的满足、行为优
雅的奖赏,也有对人们审美旨趣、精神境界、道德情怀的
提升,从而发挥教育制度之“美”的功能。
教育制度之“美”,首先意味着教育制度的宏观结构
严谨、科学合理。教育制度是一个复数的集合,而不是
单一的制度文本。斯科特说:“制度是由各种认知性、规
范性和调节性的结构和活动组成,它们为社会行为提供
了稳定性和意义。制度由各种载体———文化、结构和常
[29]333
的‘实际解决办法’更不切实际的了” 。其三,教育
制度应明确设定行为后果的制裁或奖励细则。罗尔斯
说,作为公开的规范体系,教育制度“指定某些行为类型
为能允许的,另一些则为被禁止的,并在违反出现时,给
出某些惩罚和保护措施。……一种制度可以从两个方
面考虑:首先是作为一种抽象目标,即由一个规范体系
表示的一种可能的行为形式;其次是这些规范指定的行
动在某个时间和地点,在某些人的思想和行为中的实
[27]33
规———来运载,并且在多重管辖权限层面上运作。”
一国的教育制度通常会涉及几十个部门,包含成千上万
的教育规则,各种教育规则共同构成一个有机联系的统
一整体,即“体系”。教育制度是一个系统,包括制度制
定、制度执行、制度监督等多个环节,各个环节之间应做
到彼此贯通。教育制度体系是一个立体的动态结构,即
150
李江源论教育制度之“真善美”
[
22]54ꢀ55
现” 。如果禁止性的教育制度使用“一般”而不是
着这样一种可能性,即规则的内容与运作仍是苛刻的、
非理性的和毫无人道的。尽管法律的秩序要素对权力
统治的专横形式起着阻碍的作用,然而其本身并不足以
“
一律”这一术语,创造了不执行、不落实的空间,也创造
了奖惩的模糊空间。其四,严格执行教育制度。教育制
度一经制定,就得强化其执行力、约束力。对违反教育
制度踩“红线”、闯“雷区”的行为零容忍,发现一起、查处
一起。教育制度的生命力在于实施,教育制度的权威也
在于实施。如果有了教育制度而不实施,束之高阁,或
者实施不力、做表面文章,那制定再多的教育制度也无
济于事。如果有了教育制度而不严格执行,就会形成
[14]240
保障社会秩序的正义。”
而充盈着道德伦理之道的
教育制度不仅教人求真、劝人向善、促人尚美,而且培养
人的“制度之治”精神。教育制度一般都蕴含着道德判
断、体现着道德取向,只有符合人民群众意愿、符合社会
公序良俗,教育制度才能被人们所信仰、所遵从。博登
海默说:“一个法律制度之实效的首要保障必须是它能
为社会所接受,而强制性的制裁只能作为次要的和辅助
性的保障。一个合理的和令人满意的法律制度之所以
会得到社会大多数成员的遵守,乃是因为它服务于他们
的利益、为他们所尊重、或至少不会在他们的心中激起
敌视或仇恨的情感。强制只能用来针对少数不合作的
人,因为在任何正常并运行有效的国家中,须用制裁手
“
破窗效应”,损害教育制度尊严,动摇教育制度根基。
教育制度之“美”,意味着教育制度条文准确无误。
教育制度涉及的概念、内容应科学严谨、简明扼要,避免
人们对该规则产生误解;教育制度表述应准确严密、明
确易懂,避免含有歧义的用语。诚如霍尔巴赫所说:“法
律订得神秘、含糊、复杂,说明立法者故意设置陷阱,引
人入彀。法律应该写得清楚明白,使应该守法的人一目
段加以对待的违法者的人数远远少于遵纪守法的公
[30]282
[14]364ꢀ365
了然。”
因为,“一般说来,人们必须掌握几个简单的
民。”
一个人的道德觉悟提升了,必然会自觉遵
概念。一个内容错误但被表述得清晰明确的观念,经常
守教育制度、践行教育制度;全社会道德水平提高了,教
育制度信仰、教育制度执行才会有坚实的基础。叔本华
说:“含道德价值的行为具有一种内在的、不甚明显的特
征,那就是,此种行为可以使人感到某种自我满足,即良
心的认可。同理,此种行为的反面,即非正义和不仁爱
的行为,特别是恶意和残酷的行为,会使人受到内心的
比一个内容正确但被表述得含糊复杂的观念更能掌握
[31]185
群众” 。此外,教育制度涉及的各种约束、激励规范
应公开,不能成为“内部规则”“秘密法”。当罗尔斯谈到
制度因而社会的基本结构是一种公开的规范体系时,其
实是说“每个介入其中的人都知道当这些规范和他对规
范规定的活动的参与是一个契约的结果时他所能知道
的东西。一个加入一种制度的人知道规范对他及别人
提出了什么要求。他也清楚:别人同样知道这一点,他
[34]253
责备。”
教育制度不仅应在各级教育行政部门“落
地”,也应在各级各类学校“扎根”。教育制度的生命力
在于实施,“写在纸上”不如“走在路上”;教育制度的生
命力在于执行,“喊破嗓子”不如“甩开膀子”。耶林认
为,教育制度如果得不到很好的执行和有效的实施,犹
[
22]55
们也清楚他知道等等。”
教育制度,不仅应为人知而且应为人所知。
“真善美”:教育制度的永恒追求
因此,作为教育行为指南的
[14]116
二
如“一把不燃烧的火,一缕不发亮的光” 。而教育制
度“落地”“生根”的关键,在于让教育制度成为“全民信
仰”、成为每个人的日常生活方式甚至“本能”。卢梭说:
“这种法律既不是铭刻在大理石上,也不是铭刻在铜表
上,而是铭刻在公民们的内心里;它形成了国家的真正
宪法;它每天都在获得新的力量;当其他的法律衰老或
消亡的时候,它可以复活那些法律或代替那些法律,它
可以保持一个民族的创制精神,而且可以不知不觉地以
纵观教育制度发展史,凡是优良的具有约束力的教
育制度,都是既“真”且“善”亦“美”的制度。
(一)教育制度体现着“真善美”
教育制度是人类教育生活所必须遵循的规则,“在
任何社会里,统治者都会利用他的权力进行管制和惩
罚,把强制规则和法典镌刻‘在文物上甚至人们的肉体
[32]400
里’,从而造成一种‘法规的世界’” 。教育制度可以
[35]70
被定义为“免除一切情欲影响的神祗和理智的体
习惯的力量取代权威的力量。”
教育制度信仰是融于
[
33]169
现” ,因此“教育制度的世界”可能并不是一个充满
道德温馨、人文温暖,呈现人性温度、情感关怀的世界,
也不是让人迷恋的生动活泼的世界,更不是一个令人神
往的诗意世界。诚如博登海默所说:“用规则管理人际
社会关系,其本身并不能自动提供某种预防压制性统治
形式的措施。即使规则的存在有助于人们在处理人际
关系时消除任性与偏见的极端表现形式,但是却仍存在
灵魂的血脉基因,是心中坚守的精神高地,也是执著笃
行的内在动力。点燃教育制度信仰的火花,方能找准人
性良知、绷紧道德底线、谨守教育行为规范。
目前,个别教育制度规范存在着与追求教育制度之
真善美相背离的现象。“道德观念是法律规范的重要来
源。……但也有一些法律法规的某些具体条文和内容,
存在与社会主义道德规范和核心价值观要求不协调、不
151
BET体育365投注官网学报(社会科学版)
[36]124ꢀ125
‘合拍’甚至相悖的问题”
。有些教育制度热衷
也才能求取最大公约数。当然,没有规矩、不成方圆。
于强调“人性之恶”,毫无节制地放大人的生理本能与自
私冲动,力图借助教育制度约束、惩治在“丑恶的人性”
对教育制度划定的行为底线的背离,绝对不能视而不
见、放任不管。“制度为一个共同体所共有,并总是依靠
某种惩罚而得以贯彻。没有惩罚的制度是无用的。只
有运用惩罚,才能使个人的行为变得较可预见。带有惩
罚的规则创立起一定程度的秩序,将人类的行为导入可
“阴暗的人心”“病态的心理”支配下失范或扭曲的教育
行为。这种以恶相向、“以暴制暴”地面对教育生活、面
对人心、面对教育行为,局限于“制度刚性”的过度膨胀、
[
25]32
“
制度强制性”的过度放纵,缺少教育情怀和教育爱,难
合理预期的轨道” 。只有惩治劣行,才能形成警示效
应。诚如孔子所说:“化之弗变,导之弗从,伤义以败俗,
于是乎用刑矣。”
以与教育制度的崇高追求合拍,难以与教育制度的心性
体贴、民间情怀、文化乡愁同频共振,难以全面反映教育
发展客观实际和人民群众意愿,更与人民群众对教育制
度的审美意愿相背离。最终,教育制度只停留在“粗鄙
化”“粗暴化”“齐一化”“模式化”“格式化”的层面上,而
不能转化为人民群众教育行为的规则;教育制度只停留
于“纸面上的制度”的层次上,而不能真正落实为“行动
中的制度”。诚如庞德所说:“在近代世界,法律成了社
会控制的主要手段。在当前的社会中,我们主要依靠的
是政治组织社会的强力。我们力图通过有秩序地和系
统地适用强力,来调整关系和安排行为。此刻人们最坚
持的就是法律的这一方面,即法律对强力的依赖。但我
们最好记住,如果法律作为社会控制的一种方式,具有
强力的全部力量,那么它也具有依赖强力的一切弱
(二)教育制度表现着“真善美”
教育制度的最高境界就是让人动心,获得人们内心
深处的认可;就是让人们的灵魂经受洗礼,获得人们发
自内心的尊奉;就是让人们发现教育生活之美、教育秩
序之美、教育行为之美,获得人们精神深处的“跟随”。
教育制度的天性和天职就是发现教育行为之美、教育秩
序之美,就是激励教育行为之美、教育秩序之美,就是创
造教育行为之美、教育秩序之美。教育制度通过对人性
的深度挖掘、教育活动的深入慎思、教育行为的全面关
照,弘扬良知、布达道义,宣示教育精神、传播教育文明、
倡导“合规律性”“合目的性”的教育行为。“感人心者,
莫先乎情。”纵观中外教育史,举凡能够被人们广泛接
受、认同、遵守,且具有较强强制性、权威性的教育制度,
正是因为教育制度承载、展现了真善美,不仅使人们为
之动容、动情、动心,而且使人们为之“动行”,即约束、规
范、激励自己的教育行为。例如,我国的《中小学生守
则》(2015年修订版),虽然只有九条规定,且语言平实、
通俗,却耳熟能详,原因就在于这“九条规定”所表达出
来的对“真”的洞见、对“善”的讴歌、对“美”的颂扬,感染
了学生、打动了学生,激励、约束、引导了学生的行为。
今天的教育制度安排或教育制度设计,要以社会主义教
育价值观、教育制度观为基本遵循,以“真善美”为永恒
追求,以规范化或制度化的方式呈现教育生活现象之
[37]9ꢀ10
点。”
从根本上讲,这与教育制度本身的人文立场、
审美追求是南辕北撤的。具有强制性、权威性的教育制
度内化于人心的前提,是教育制度本身必须具备感染
力,具有合理性、科学性以及体现人民意愿。诚如伯尔
曼所说:“在确保遵从规则方面,其他因素如信任、公正、
[38]17
信实性和归属感等远较强制力为重要。”
只有如此,
教育制度才能取得理智的人民群众的信仰和有效服从,
才能减少各种外力强制的运用机会。否则,教育制度是
没有任何效力的。对教育制度如神父布道般的“宣讲”、
如模特般冷峻面孔的“展示”、如警察般怀疑目光的“威
严”都是行不通的,因为那样的教育制度恭而不亲,敬而
不爱。凯尔森说:“一条在任何地方得不到任何人遵守 “真”、劝喻教育行为之“善”、展示教育秩序生动活泼之
的规范,换言之,一条至少在某种程度上没有实效的规 “美”,营造积极健康的精神环境和刚健有为的思想氛
[
14]133
范,不能被认为是一条有效的规范。”
只有以理服
围,营造规范有序的办学环境和生动活泼的教育氛围。
诚如《法治热点面对面》一书所说:“无论立法、执法还是
司法,都应体现社会主义先进道德的要求,都应把社会
主义核心价值观贯穿其中,使社会主义法治成为‘良法’
人、以情动人的教育制度才是可亲可爱的制度。人们对
教育制度的遵从与认同,才会“是内在的敬畏,而非外在
的对人或神的惩罚的恐惧;是自知之明和内在的尊严,
[36]124
而非他人的意见;是行动和作为的内在价值,而非单纯 ‘善治’。”
的言语和内心激动;是知性,而非情感;是心绪的欢快和 尽管教育制度的出发点是“抑恶”“激浊”,但这只是
[
7]46
虔敬,而非忧伤、恐惧和蒙昧的虔诚” 。教育制度很
难脱离伦理道德、人文精神而独立存在,教育制度只有
植入人文精神、嵌入教育理想、充溢人文情怀、流淌教育
爱才能最大限度满足公众的全部心理期待和精神需求,
教育制度约束教育行为的“底线”规定。如果仅止于此,
教育制度便会缺乏高度、深度和厚度,因为,教育制度只
是底线的道德而已。教育制度除了“抑恶”“激浊”外,还
应展现“扬善”“扬清”的风骨和硬度。换句话说,应把一
152
李江源论教育制度之“真善美”
些基本的道德规范上升为教育制度规范,让每个人清楚
活水。教育制度之内,应有天理人情在。西季威克说:
地知道哪些事能做、哪些事绝不能做。当然,上升为教 “在一个组织良好的社会中,最重要、最必要的社会行为
育制度的道德规范,一定是合情合理的、是“善”的道德
规范。因为“无论哪一个国家,只要存在着一个上流阶
级,这个国家的道德原则大部分就会源自这一上流阶级
规则通常是由法律强制实行的,那些在重要程度上稍轻
的规则是由实证道德维系的。法律仿佛构成社会秩序
[
的骨架,道德则给了它血与肉。”
40]469
所谓教育制度“载
[
9]7
的阶级利益和阶级优越感” 。纵观世界各国,一般都
把社会中基本的道德规范、基本的教育习俗或教育习
惯,通过国家意志上升为教育制度。教育制度的立场是
求真、扬善、审美。教育制度发挥“抑恶”“激浊”的功能,
有一个基本的前提,即教育制度要站在坚持倡扬真善美
的立场上,立足以人为本的基础上,站位对师生负责的
至高点上,本着维护教育公平正义和人类良知的目的,
进行教育批判、教育制度批判,道德批判和人性批判,而
道”,即教育制度充盈着道德伦理之道。民主教育制度
之所以优于专制教育制度,凭的就是“道”。
在教育制度制定过程中,制定者总是按照一定的道
德标准进行规则选择、条款设置、机制建构,通过规则内
容、奖惩细则,让人们或感受到温暖、友爱、善良,或看到
冷酷、僵硬、呆板、不公。制定者只有把大写的“人”字镌
刻到每一条、每一款教育制度规范之中,认真做好从教
育制度总体设计到实施细则的每一个“浮萍之末”,将
不能让“抑恶”“激浊”成为教育制度博人眼球、增加点击 “以人为本”思维贯穿始终,让教育制度的人文关怀、人
率或饭后谈资的噱头。只有当“抑恶”“激浊”作为教育 本情怀直抵人心,才能让更多人深切感受教育制度的
制度安排或教育制度设计之“真善美”的“征服物”或“约 “温度”。教育制度的道德取向不同,最终对教育行为的
束对象”出场时,教育制度才能获得人们的普遍认同,收
事半功倍”之效。只有当“抑恶”“激浊”的教育制度安
约束与激励也不同。前者净化心灵、陶冶情操、践履善
行,成为推动教育进步和人的自由而全面发展的积极力
量;后者则腐蚀灵魂、败坏人心、破坏秩序,甚至将人引
向恶行。上述论证充分说明,教育制度在社会道德体系
建构中承担着重要职能。这种社会职能,不由教育制度
制定者本人的意愿决定,无论制定者希望不希望、情愿
不情愿承担这一职能,它都客观发生。一切有良知、有
责任感、有使命感的教育制度制定者,其教育制度制定
行为,必须融入道德因素的考量,必须注入道德元素的
关怀,必须以推动人的灵魂向上、人的教育行为向善为
己任,最终实现教育文明刻度的提升、教育秩序和谐度
的达成、人的自由而全面发展的实现。教育制度蕴含真
善美,引领社会道德水准和教育价值的提升,促进教育
管理行为、学校办学行为井然有序,推动人类社会教育
文明的进步,这是千百年来教育制度的重要功能。“教
育的进行最终是从制度、风俗和法律提供的模式出发。
只有在一个公正的国家,它的制度、习俗和法律才能给
人正确的教育;也只有受到正确训练的心灵的人们,才
“
排或教育制度设计服膺于“真善美”的统摄之下时,教育
制度才能化为人们的“自律”,获“化腐朽为神奇”之功。
诚如柯武刚等人所说:“人们通过习惯、教育和经验习得
了规则,并达到在正常情况下无反应地、自发地服从规
则的程度……这样的内化规则构成了像道德那样的东
[
25]123
西。”
例如,在《民主主义与教育》一书中,那散发着
腐朽气息的专制主义教育制度,被杜威满腔的憎恨和批
判所征服。而支撑这种批判精神的,恰是杜威对教育制
度之真善美的坚守,揭露和批判专制主义教育制度的丑
恶和肮脏,激发着人们对民主主义教育生活的期望和向
往。
(
三)教育制度承载着“真善美”
教育制度引领向上、向善的教育行为,引导人们增
强道德判断力和道德荣誉感。教育制度与道德密不可
分,教育制度是成文的道德,道德是内心的教育制度。
韦伯说:“如果以为法律规则只调整外部行为,而道德仅
规范良知的问题,由此划分法律与道德的界限,也是错
[41]99
能认识这个目的和事物的指挥原则” 。呵护真善美、
追求真善美,是教育制度的道德使命。一段时间以来,
一些教育制度制定者以教育制度“没有憎恨和激情,因
[39]25
误的。”
也就是说,教育制度与道德、道德规范具有内
在的相通性。从教育制度起源的意义上讲,教育生活中
的一些基本道德规范逐渐演进为教育制度、上升为教育
制度。诚如博登海默所说:“那些被视为是社会交往的
基本而必要的道德正当原则,在所有的社会中都被赋予
了具有强大力量的强制性质。这些道德原则的约束力
的增强,当然是通过将它们转化为法律规则而实现
[42]250
此也没有‘爱’和‘狂热’”
为理由,或者以“教育制度
不是为了什么人”为托词,标榜“教育制度刚性”“教育制
度强制性”,片面追求教育制度“既无爱也无恨”,弱化教
育制度的人文性,反对教育制度的社会功能和道德教化
功能,强调教育制度“去道德化”“去价值化”。事实上,
世界上不存在所谓“纯粹”或“纯而又纯”的教育制度,教
育制度终究与价值判断、道德理念发生着千丝万缕的关
[14]391
的。”
道德内涵并不是对教育制度的额外附加,而是
教育制度的价值之源,更是培育“教育制度之治”的源头
153
BET体育365投注官网学报(社会科学版)
联,教育制度与价值判断、道德理念始终处于“剪不断”
善美”,在本质上是一致的。在具体的教育制度安排或
教育制度设计上,尽管会有所“偏好”、有所侧重,但教育
制度价值根基、生命活力始终如一,始终以“真善美”有
机统一为依归。教育制度如果忽视教育主体的多样性、
教育生活的鲜活性、教育行为的复杂性,只是机械地、过
分地求“真”,就容易呆板、没有灵性;教育制度如果缺乏
文化滋养、道德关怀、心性体贴,只是一味地、固执地求
的“丝连”关系。一段时间以来,一些教育制度制定者日
益注重教育制度的实在性规范条文,致使教育制度变得
零碎、主观,更加接近权术和远离道德,更多关心直接后
果而更少关心一致性和连续性。也就是说,教育制度的
价值取向日益偏重于理性、逻辑性、客观性、自我利益的
重要性、明确性、个体性以及分离性等。在强调这些价
值取向的同时,恰恰忽略了作为附加价值的情感、团体 “真”,就容易僵硬、没有诗性。教育制度如果过分地、教
成员身份的重要性、意识和意义、道德、自我牺牲、责任
和义务。换句话说,教育制度与道德的关联不仅被严重
割裂,而且违背教育制度演进、变迁、发展逻辑。虽然教
育制度不同于道德规范,其效力亦非依恃于道德规范,
但是,对于人类社会教育的运行与发展而言,“它们之间
条地一味求“善”,就容易流于言表、流于肤浅,缺乏权威
性、强制性;教育制度如果脱离教育生活实际以及人们
接受、认同的可能性而去一味地求“善”,就容易流于空
洞的说教,缺乏感染力、解释力。诚如马克思所说:“‘思
[
想’一旦离开‘利益’,就一定会使自己出丑。”
44]286
教育
[
43]36
广泛的一致性才是基本的” 。目前,个别教育制度规
范,也许不缺少直面教育生活的勇气以及正视教育失范
的胆量,不缺少揭示“既存”教育制度缺陷的能力,却明
显地缺乏呼唤爱、引导善、“目中有人”的能力,缺乏辨别
善行恶行的能力,缺乏正面养育人心、造就善行的能力。
制度如果单纯地、片面地,不问“真善”等价值因素而去
一味追求“美”,就会流于形式、浮于表面,就容易陷入执
行力落空、悬置的境地,甚至丧失教育制度应有的“精气
神”。从某种意义上讲,“好”的教育制度既承载“真”、体
现“善”又展现“美”,而承载“真”、体现“善”又展现“美”
的教育制度不仅为师生赋值、为学校定规,也为教育赋
形。
“
真”是教育制度的生命之基,“善”是教育制度的价
值之本,“美”是教育制度的魅力之源。教育制度之“真
参考文献:
[
1]〔美〕杜威.人的问题[M].傅统先等译.上海:上海人民出版社,2006.
2]〔美〕康芒斯.制度经济学(上册)[M].于树生译.北京:商务印书馆,2011.
3]〔英〕波普尔.开放社会及其敌人:第1卷[M].陆衡等译.北京:中国社会科学出版社,1999.
4]徐贻军,何德平.制度的笼子[M].北京:中信出版集团,2016.
5]〔美〕杜威.哲学的改造[M].许崇清译.北京:商务印书馆,2004.
6]〔德〕雅斯贝斯.历史的起源与目标[M].魏楚雄等译.北京:华夏出版社,1989.
7]〔德〕康德.论教育学[M].赵鹏等译.上海:上海人民出版社,2005.
8]〔意〕莫迪恩.哲学人类学[M].李树琴等译.哈尔滨:黑龙江人民出版社,2005.
9]〔英〕穆勒.论自由[M].孟凡礼译.桂林:广西师范大学出版社,2011.
10]〔法〕涂尔干.道德教育[M].陈光金等译.上海:上海人民出版社,2006.
11]PETERS.RSEthicsandEducation [M].GeorgeLondon:AllenandUnwinLtd,1966.
12]江怡.走向新世纪的西方哲学[M].北京:中国社会科学出版社,1998.
13]马克思恩格斯全集:第1卷[M].列宁斯大宁著作编译局编译.北京:人民出版社,1956.
14]〔美〕博登海默.法理学:法律哲学与法律方法[M].邓正来译.北京:中国政法大学出版社,2004.
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[15]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京:
教育科学出版社,1996.
[
16]邓小平文选:第2卷[M].第2版.北京:人民出版社,1994.
17]习近平.习近平谈治国理政[M].外文出版社,2014.
18]〔英〕阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春等译.北京:人民教育出版社,1983.
19]〔意〕亚米契斯.爱的教育[M].夏丐尊译.成都:四川文艺出版社,2015.
20]现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].华东师范大学教育系,杭州大学教育系编译.北京:人民教育出版社,1983.
21]〔美〕埃利诺,等.对话:变革之道[M].郭少文译.北京:教育科学出版社,2006.
22]〔美〕罗尔斯.正义论[M].何怀宏等译.北京:中国社会科学出版社,1988.
[
[
[
[
[
[
154
李江源论教育制度之“真善美”
[
23]〔美〕艾德勒.六大观念[M].第2版.郗庆华等译.北京:生活·读书·新知三联书店,1998.
24]〔英〕哈耶克.自由秩序原理(上)[M].邓正来译.北京:生活·读书·新知三联书店,1997.
25]〔德〕柯武刚,等.制度经济学:社会秩序与公共政策[M].韩朝华译.北京:商务印书馆,2000.
26]〔尼日利亚〕杰·阿·阿基比鲁.教育哲学导论[M].董占顺等译.北京:春秋出版社,1989.
27]SCOTT.WRInstitutionsandOrganizations[M].ThousandOaks:SagePublishers,1995.
28]赵中建.教育的使命:面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京:教育科学出版社,1996.[学报7]
29]马克思恩格斯文集:第3卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京:人民出版社,2009.
30]〔法〕霍尔巴赫.自然政治论[M].陈太先等译.北京:商务印书馆,2002.
31]〔法〕托克维尔.论美国的民主(上卷)[M].董果良译.北京:商务印书馆,1997.
32]〔美〕米勒.福柯的生死爱欲[M].高毅译.上海:上海人民出版社,2003.
33]〔古希腊〕亚里士多德.政治学[M].吴寿彭译.北京:商务印书馆,1965.
34]慈继伟.正义的两面[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2001.
35]卢梭.社会契约论[M].第3版(修订本).何兆武译.北京:商务印书馆,2003.
36]中共中央宣传部理论局.法治热点面对面[学报8][M].北京:学习出版社,2015.
37]〔美〕庞德.通过法律的社会控制[M].沈宗灵译.北京:商务印书馆,2008.
38]〔美〕伯尔曼.法律与宗教[M].梁治平译.北京:中国政法大学出版社,2003.
39]〔德〕韦伯.论经济与社会中的法律[M].张乃根译.北京:中国大百科全书出版社,1998.
40]〔英〕西季威克.伦理学方法[M].廖申白译.北京:中国社会科学出版社,1993.
41]〔美〕杜威.民主主义与教育[M].第2版.王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.
42]〔德〕韦伯.经济与社会(上卷)[M].林荣远译.北京:商务印书馆,1998.
43]〔英〕劳埃德.法理学[M].许润章译.北京:法律出版社,2007.
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[
[44]马克思恩格斯文集(第1卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京:人民出版社,2009.
TheTrue,theGoodandtheBeautifulofEducationSystem
LIJiang-yuan
InstituteofEducationScience,SichuanNormalUniversity,Chengdu,Sichuan610066,China)
(
Abstract:Thetruecognitivevalue,thegoodethicalpursuitandthebeautifulenjoymentare
thebasicvaluesofagoodeducationsystem.Theorganicunityofthetrue,thegoodandthebeau-
tifulisnotonlyelementaryfeaturesofagoodeducationsystembutalsoitseverlastingpursuit.A
goodeducationcontributestothestaffandstudents,setpatternforschoolsandformeducation
itself.
Keywords:thetrue,thegoodandthebeautiful;larofeducation;timespirit;ethics;educa-
tionsystem
[责任编辑:罗银科]
155
（已满）