第39卷第3期
2
012年5月
BET体育365投注官网学报(社会科学版)
JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)
Vol.39,No.3
May,2012
论教学观的认知转向
马暋明暋辉
西南大学逻辑与智能研究中心,重庆400715)
(
暋暋摘要:杜威从逻辑的角度对思维活动做出了“数据—归纳—演绎—证实暠的解释。利用当代语言学中形式学习
理论可以对教学或学习过程做出一种认知解释,经验探究的学习过程是主体(学习者)从外界获取信息(数据)、加
工信息(做出假设并根据假设进行推理)、确认信息的认知过程。这种认知解释的逻辑基础是当代动态认知逻辑。
根据认知解释,可以对教学展开语言学、心理学、博弈论、信息科学、哲学等多学科交叉研究。
关键词:教学观;形式学习理论;认知;动态认知逻辑
中图分类号:G42暋文献标志码:A暋文章编号:1000灢5315(2012)03灢0078灢06
[
3]
暋暋教育改革是新时代最迫切的问题之一,它关系到民
族和国家未来的发展。目前我国教育改革比较注重课
程方面,大规模修改教学内容,编写新教材,同时也逐步
改变旧有的教学方式,然而人们对教学观却缺乏足够的
认识。所谓教学观,指人们对教学的基本特征、原理和
方法的认识,它决定教学过程的运作方式,进而影响教
学效果。我国目前仍然十分流行的教学观比较陈旧,沿
袭苏联教育学家凯洛夫的观点,把教师、教材、课堂作为
教学活动的中心,导致教师的“背书式暠传授和学生的
型教学过程,注重教学反思等等。
上述教学观变革的观点可以大致概括为“后现代主
义的教学观暠。近年来,后现代主义教育哲学得到广泛
讨论。张楚廷认为,后现代主义者对现代课程观(如泰
勒原理)的批评具有一定的合理性,值得我国教育工作
[4]
者注意。多尔的《后现代课程观》提出的“三S暠[即科
[5]70-75
学(Science)、故事(Story)、精神(Spirit)]方案
,实
际上强调一种非本质主义的教学观,它反对中心,提倡
对话与交流,尊重个体背景和文化差异。后现代主义教
学观的合理因素正在得到广泛认同,许多教育界人士强
“背书式暠学习的灌输、塑造模式,至今经久不衰。旧有
[
6]
[7]
的教学观已难以适应当前教学改革之需要,更难以适应
人类知识体系近50年来发生的巨大变化。在教育改革
的浪潮中,如何重新认识教学观,已成为重要问题。近
年来,我国教育界学者对教学观的研究逐步展开。韦娜
分析了国外学者提出的五种教学观,认为我们应该改变
过去以教师为中心的教学观,注重学生的主体地位和学
调教学应该注重生活世界、人性化等等。从学习的
角度看,人们也强调以学习为中心的教学观的重要
[
8]
[9]
。
性
,强调在合作学习中动态发展
本文并非探讨某种特殊的教学观,而是提出教学观
的认知转向,从认知的角度探讨教学过程,达到对教学
过程的新认识,以此促进教学研究和教学改革的深入发
展。首先我们重新审视著名教育家杜威关于思维活动
的论述,以杜威的“逻辑考虑暠为核心,分析教学观的认
知转向的可能性;然后以学习为中心,利用当代形式学
习理论,为教学过程提供一种认知描述,从博弈论、心理
学和信息科学等多学科视角来分析教学过程;我们还要
[1]
生学习的过程。赵卿敏认为,传统教学观制造了封闭
的教学环境,新教学观应该着眼于学生的发展,在教学
[2]
过程中注重师生互动,建立师生双向的教学关系。吕
星宇认为传统教学是注重目标的封闭系统,因此他倡导
过程导向的教学观,认为应该以学习为中心,建立对话
收稿日期:2012灢02灢26
基金项目:国家社科基金重点项目“现代逻辑视野的认知研究暠(编号:11AZD57)的阶段性研究成果。
作者简介:马明辉(1984—),男,湖北巴东人,哲学博士,西南大学政治与公共管理学院逻辑与智能研究中心讲师。
78
马明辉暋论教学观的认知转向
进一步分析教学认知转向的逻辑基础,最后提出当代教
学研究的一种新框架。
双重运作过程都是需要指导的。科学的归纳是这样的
过程,“通过这些过程,数据的观察和收集得到调整,其
[12]86
一暋杜威的思维活动论与教学观
目的是促进用来进行解释的看法和理论的形成暠
。
杜威在1910年发表的教育学名著《我们如何思维》
中对思维活动进行了全面分析。对于如今我国的教育来
说,这种分析仍然有很大的价值。我国教育界对杜威的
在收集数据过程中,应该排除误导性的东西,收集比较
重要的数据,通过实验变化特意形成数据,这样才能达
到良好的联想、假设或猜想。但是,最初呈现出来的联
想到的观念并不完整,需要通过演绎充分挖掘它们的意
义,“演绎是对它们的意义的丰富性和完整性的详细说
1
[0-11]
思想也有许多研究
,但对杜威在这部名著中展示的
思想却缺乏足够深入的认识,尤其是缺乏从教学观的高
度对它的认识。我们重新审视杜威对思维活动的分析,
揭示它在教学观方面所能提供的一种可能的当代意义。
在第一部分“训练思维的问题暠中,杜威给思维活动
下了一个定义:“为了这种探究的目的,思维活动相应地
定义为这样一种活动,其中出现的事实以某种方式使人
联想其它事实(或真东西),从而以前者为根据或保证而
[12]94
明暠
。杜威举内科医生的案例说明归纳和演绎过
程。医生从病人表现出来的现象联想到伤寒症,这是通
过归纳达到观念的过程。通过进一步演绎,如果得了伤
寒症,那么就会有特定的显著病症出现。这样通过演绎
达到的结果与观察的结果可以进行对比。对演绎的最
后的检验就是实验观察,比如医生通过进一步测量来验
证演绎结论。
[12]8-9
相信后者。暠
杜威进一步指出,每种反思活动都涉
及特定的从属过程,这些过程包括:“(a)一种困惑、犹
豫、怀疑的状态;(b)一种探索或探究的活动,这种活动
的目的在于弄清楚用于确证或否证所联想到的信念的
杜威关于思维活动的分析,其目的在于揭示它对教
育的意义,或者使用我们的术语来说,即关于思维活动
的分析是形成良好的教育观或教学观的基础。恰恰由
于有了从逻辑的角度关于思维活动的“数据—归纳—演
绎—证实暠的解释,杜威才有了如下关于教育中存在的
[12]9
进一步事实暠 。这种关于思维活动的认识来自杜威
对学校学生的课堂作文的分析,它可以说是对学生实际
思维活动过程的一种概括和总结。杜威在第二部分“逻
辑的考虑暠中为思维活动提供了一种更完整的分
[12]96-100
诸多误区的批评
。
第一,教学过程深陷细节,缺乏对事物及其性质的
连贯性关系的认识。学生由于观察、记忆、传闻而获得
了许多零散而孤立的信息,无法把它们联系起来,这样
的教育是没有意义的。只有使学生看到连贯的相互联
系,教学才是有效的。
[12]68-78
析
。他认为,思维活动分为五个逻辑上清楚的步
骤:(1)感觉到的困难;(2)困难的所在和明确;(3)对可
能的解答的联想;(4)通过关于这种联想的意义的推理
而发展;(5)导致接受或拒绝该联想的进一步观察和实
验,也就是相信或不相信的结论。前两个步骤经常合成
一步,明确感受到困难,进而引起对于解决困难的思考。
然后进行联想,即从出现的东西进入到不出现的东西,
这是推理的核心。所联想的结论是试探性的,构成观
念、假设、猜想或假定。对各种可供选择的联想的培养,
是良好思维活动的重要因素。下一步是进入推理过程,
从观念开始得出推论,有些猜想是不合理的或荒谬的,
而有些猜想是合理的。最后结论性的步骤就是对猜想
的实验证实,有时是通过直接观察提供的证据来证实,
有时需要通过设计的科学实验来证实。
第二,教学过程缺乏推论,无法从联想或猜想出发
达到与问题相关的更丰富的结论。许多教学过程往往
终止于某种一般的看法,教师鼓励学生提出一种关于事
物如何相互联系的看法,但没有进一步的推理和检验,
这样的教学也是无效的。对于学生产生的联想或猜想,
教师不能简单接受或否定,而必须详细说明这些猜想的
推论,充分发挥联想和解释的作用。
第三,教学过程引入演绎考虑时,从定义、规则、一
般原则、分类以及类似的东西出发,忽略了形成定义和
概括的特定事实。但是也不能全盘否定定义、系统和原
则的使用,而要从学生熟悉的经验出发达到定义、系统
和原则,进而应用它们。
杜威的逻辑考虑显然与逻辑理论密切相关,他把整
[12]79-96
个反思过程分为归纳和演绎两部分
。所谓归纳,
就是从已经获得的(部分)混乱的数据(特殊事实)达到
一种联想到的整体的过程;而所谓演绎,就是从联想到
的整体出发回到特殊事实,从而把这些事实相互联系起
第四,使用演绎方法时,缺乏对新的具体案例的应
用,缺少对一般推理过程结果的确定和检验过程。只有
学生把一般原则具体应用于亲身经验的情况,才能完全
理解这条原则,并且充分应用它。因此,良好的教学应
该让学生亲自使用演绎得出的结论。
[12]79-80
来的过程
。这两个过程合起来称为“系统的推
理暠,指向联想或假设的过程是归纳,而指向结论的检验
的过程是演绎。要培养良好的思维活动,归纳和演绎的
总体来看,杜威向我们指出了这样一种教学观,即
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教学过程是指导学生在思维活动中进行科学归纳、恰当
则,从而构造出无穷多的句子。自此之后,儿童以极限
的方式确认了这种语言,达到学会语言的稳定状态。
比语言习得更一般的模式是科学家的经验探究。
比如,科学家知道只有两种可能情况A 和B,在情况A
中命题“p暠成立,在情况B中命题“并非p暠成立。情况A
是现实的情况,但是科学家不能区分情况A 和B,不知
道现实情况是怎样的。于是根据现实世界给出的线索,
科学家作出合理的猜想或假设,然后通过观察和实验获
取信息或数据。最后来自某些特殊例子的结论p变得
稳定下来,科学家最终以极限的方式确认现实世界的情
况。这个过程就是所谓的经验探究过程。奥舍尔森(D.
Osherson)等人如下描述它:
演绎并且通过实验观察验证演绎结论的过程。这种教
学观比起我国的“背书式暠教育要先进得多,它没有所谓
的“教学中心暠、“教师中心暠、“课堂中心暠等问题,甚至从
杜威指出的教育误区看,他反对这样的“中心暠。重新认
识杜威的思维活动论的教育意义,在我国今天的教学研
究和教学改革中,仍然具有重要价值。笔者认为,这种
价值的一种表现就在于它显示了教学观的认知转向的
一种可能性。
所谓“认识暠是在心理学、语言学、信息科学、哲学等
许多学科领域中被广泛使用的概念。从认知心理学的
观点看,一种解释是把认知过程看作大脑对输入的信息
[
13]2
进行感知、学习和记忆存储、提取、思维的过程
。杜
暋暋像儿童一样,科学家明显只可以获得关于环境
的有限数据,然而有时候却能把这种数据转化为令
人震惊的一般性和(显然)真实性的理论。在抽象
层次上,儿童和成年人所采取的探究可以看作理论
阐明和检验的过程。从这个角度看,他们都通过形
成假设、评估假设并且当新数据出现时修正假设,
从而对可利用的数据作出反应。在支持的情况下,
连续不断的假设稳定化,成为一种解释周围环境的
实质的精确理论。我们将使用“经验探究暠这个词
威关于思维活动的分析是对较高级别的认知过程(即推
理或反思活动)的分析,而不是对大脑感知信息、存储、
记忆等较低级过程的心理实验和神经分析。所谓“认知
转向暠,笔者将它描述为从认知的角度达到关于教学过
程的认识,即教学是信息获取、存储和加工、传递、交流
和互动的过程,也就是学生的认知过程,教师的作用就
是对学生的认知过程加以指导。这是对杜威的分析的
一种拓展性观点。要促成这种认知转向,就要求我们对
学生的认知过程做出恰当的解释。正如杜威以“归纳—
演绎暠的逻辑理论来解释反思性思维活动那样,这种解
释要以一种新的逻辑理论为基础。
[15]
指大致具有这些特征的任何事情。
这种描述与杜威关于思维活动的分析不谋而合,而
以经验探究的确认模式为核心概念的形式学习理论,对
于杜威的直观分析给出了一种系统的理论解释。这种
模式的基本要素如下。
二暋教学过程的认知解释
新教学观应该以学生的学习活动为核心,对学习过
程作出认知解释。关于学习的理论有两种:(1)心理学
的学习理论;(2)语言学的学习理论。前者以心理实验
的方式探索人和动物的学习过程,后者则主要探索人类
语言习得的过程。本文从语言学的学习理论的角度来
分析学习中思维活动的认知过程,进而从认知角度达到
对教学的重新理解。
第一,可能情况。在语言习得的例子中,理论上可
能的情况就是潜在的自然语言。在经验探究的例子中,
一种可能情况就是现实世界的一种可能情形。在形式
学习理论中,可能情况使用自然数集合的非空递归可枚
举子集S来表示,自然数可以看作对象或科学语境中建
立起来的事件。这些S的集合用C表示。
语言学中学习理论的一个重要分支称为“形式学习
理论暠,所谓“形式暠主要指它与关于学习活动的实验科
学研究相区别,主要探索人类学习的模式或模型。古德
最初建立形式学习理论的动机是要为语言习得构造精
第二,关于给定情况的可以利用的数据。科学家所
不知道的现实情况最初提供了一系列关于现实情况的
线索。这些线索构成科学家形成假设的数据。数据流
通常称为环境。可能情况S中的一个环境e是S中元
素的一个无穷序列,这个序列列举S的所有元素,而且
只列举S中的元素,允许重复。
[14]
确的模型 。在最近的一份综述报告中,形式学习理论
被分为“递归论的暠和“模型论的暠两大分支,区分依据是
[
15]
它们对于所探讨的学习模式的定义不同 。我们只讨
论前者。从古德1967年建立递归论的学习理论开始,
它已经发展得比较成熟,它的基本观点是:语言习得是
一个递归过程。儿童最初学习了少量的句子,然后通过
比较这些句子而得出一部分语法,运用语法规则构造出
更多的句子。不断重复这个过程,最终学会所有语法规
第三,关于给定的可能情况的合理假设。一般用图
灵机作为猜想或假设。对每种可能情况S,考虑能生成
S的图灵机h
,其中n称为S的下标。每个S可能有无
为S的所有下标集合,H(C)为所有
的并集(对C中所有S)。
是e的第n个元素,e|n是e的n元初始
n
n
穷多个下标。令I
S
假设的集合。令IH(C)为所有I
S
现在令e
80
马明辉暋论教学观的认知转向
段,Seq是所有环境的所有有穷初始段的集合,Set(e)是
e中出现的所有元素的集合,h 是一个假设。令L是从
Seq到I
的学习函数,即从有穷数据序列到假设下标集
杜威对逻辑理论的认识做出的。换句话说,杜威的教学
观是建立在归纳和演绎逻辑的基础上的。当代逻辑的
发展已经远远超出杜威时代的逻辑学。我们在前一节
对教学做出的认知解释,所希望促成的教学观的认知转
向,就可以采用近20年来兴起的动态认知逻辑作为它
的逻辑基础。
n
S
的函数。称学习函数L在e上取极限确认C中S,如果
存在IS 中的自然数k使得L(e|m)=k对余有穷多个自
然数m。称学习函数L取极限确认C中S,如果对S的
所有环境e都有它在e上取极限确认C中S,称学习函
数L在e上有穷确认C中S,如果对归纳给定的e,在某
一点上L输出IS 中某个自然数k并且停止。
简单地说,动态认知逻辑是处理知识、信念、偏好等
信息的动态变化的逻辑理论,关于动态认知逻辑的基本
概念、技术和方法,参见范本特姆的著作《信息与互动的
[16]
下面我们看两个例子。令C1 ={{0,1},{0,2},{0,
逻辑动态学》 。经验探究的学习过程本身就是随着数
据增加而不断删除不正确的假设、最终达到正确假设的
动态变化过程。前面提到的极限方式的学习具有这样
一些特点:(1)最初的数据和结论是不同的东西,最初的
数据为学习者提供做出假设的线索,学习者从假设推出
将来可能出现的数据,原则上我们不能从数据做出结论
性的假设;(2)学习是归纳的、步步前进的过程;(3)学习
是从假设开始的;(4)学习是潜在无限的过程,最终以极
限式方式得到确定;(4)环境只包括真的、正面的和可读
的信息。在学习过程中,假设可以看作它所预言的事件
历史的集合,比如令h是N\{3},那么它预言环境将列
举除了3之外的所有自然数。
3
},…},H(C )={h ,h ,h ,…}。C
被如下学习函数
1 1 2 3 1
L有穷确认:
L(e|n)=未定义,
如果set(e|n)={0}=max{set(e|n)),
否则,令C2={{1},{1,2},{1,2,3},…},H(C2)=
{
h1,h2,h3,…},那么C2 不是有穷可确认的;若不然,令
学习函数L确认它。假设{1,2}是现实情况,那么h2 就
不能被确认,因为3可能在将来出现,因此不能确定h2
和h3 中哪个是真的。
递归论的形式学习理论运用上述概念对经验探究
的确认模式给出了一种较为精确的说明。从认知的角
度看,经验探究过程实际上就是主体(学习者)从外界获
取信息(数据)、加工信息(做出假设并根据假设进行推
理)、确认信息的认知过程。按照这种理解,教学过程就
应该是指导学生进行经验探究的过程,这个过程的终点
应该是学生能够正确地检验所做出的合理假设。由此
我们达到了一种对教学过程的认知解释,教师的作用是
指定现实情况,而学习者的目标就是在教师指导下做出
假设并且检验假设,最终弄清楚教师指定的现实情况,
也就是达到学习目标。这种解释是依据形式学习理论
对杜威思想的进一步理论化的说明。
下面我们以动态认知逻辑构造模型的方法来构造
极限学习模型。在所要构造的学习认知模型中,认知状
态就是假设。固定自然数子集类C,对C 中每个Sn,令
hn 是描述Sn 的假设。这样M=(H(C),R)就是认知框
架,其中H(C)是假设集,R是不可区分关系。这是认知
模型的动态变化的初始模型。接下来,某一个状态h被
指定为现实状态。当某个特殊的与h相一致的环境e
出现时,学习者就使用e中的数据来检验假设。对数据
e0,如果一个假设与它一致,那么该假设被保留;如果不
一致,则被删除。如此反复进行下去,最终(在有穷步骤
之内)达到对现实状态的确认。
当前我国教育或教学中存在的许多误区表明,教师
缺乏对教学过程的深入认识、缺乏对学习规律的了解,
教师和学习者之间的关系处理不当。只有从学习的角
度了解学生的经验探究的认知过程,才能对教学有比较
正确的认识,进而更好地进行教学改革。
我们举一个例子。令H(C)={h1,h2,h3},其中hi
={1,…,i}。假设h3 是被指定的现实状态。令e是环
境1,2,1,3,2,…。首先用数据1检验每个假设,所有假
设都与它一致,所以没有删除任何假设。然后数据2出
现,经过检验,假设h1 被排除了,因为在该假设下不能
推出数据2出现。这样反复进行下去,当数据3 出现
时,假设h1 和h2 都被排除,剩下的假设h3 得到确认,它
就是现实状态。初始模型沿着环境的更新过程还依赖
于给定的数据。在上述例子中,假设h2 是指定的现实
状态。给定环境1,2,1,2,2,2,…,没有任何假设会被排
除。这里所给出的经验探究的确认模式属于有穷确认
模式,更复杂的模式我们不再进一步探讨。
三暋认知转向的逻辑基础
回到杜威关于思维活动的论述。总体上杜威把反
思思维过程分解为归纳和演绎两个过程,归纳的起点是
通过观察最初获得的数据,终点是做出的合理假设。演
绎的起点是这些合理假设,终点是对假设的最终检验。
近代以来的逻辑学发展告诉我们,归纳和演绎是两种最
基本的推理模式。杜威在《我们如何思维》中关于思维
活动的论述是其教学观的基础,而这种论述恰恰是依据
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利用现代逻辑的形式化方法,对于上述学习认知模
型上的动态变化,可以建立动态认知逻辑,从句法方面
探索这类涉及动态变化的推理,弄清楚它的逻辑理论,
科交叉融合的新研究框架。根据前面的论述,笔者认为
如下四个方面可以构成当代教学论研究的新框架。
第一,学习理论与教学论研究。前面论述的形式学
习理论已经明确展示了它与杜威的教学观之间的联系。
值得进一步探索的问题是要将经验探究的学习过程的
各个阶段细致化,提出教师对学生进行指导的详细建
议,从而为当代教学改革提供详细的理论指导。另一方
面,学习理论在教育心理学研究中所取得的成果应该更
多应用于教学过程,而且应该与形式学习理论研究所取
得的教学指导意见结合起来,共同为教学改革服务。
第二,经验探究或学习过程还可以从多学科角度做
出解释。从博弈论的角度看,学习过程可以看作学习者
与教师之间的博弈,而经验探究本身不仅可以看作学习
主体与自然之间的博弈,而且经验探究的学习模型可以
[17]227-237
这方面已有比较详细的研究
。这里不再赘述。
回到杜威的“归纳—演绎暠的逻辑考虑,对比这里的动态
认知逻辑,可以看到一种十分明显的区别:杜威所运用
的逻辑理论不能处理经验探究过程的动态变化;而上述
动态认知逻辑恰好是处理这类动态变化的逻辑理论。
严格来说,只有演绎推理才是逻辑推理,才是必然性的
推理。至于归纳过程,它从简单事实得出一般性的结
论,这个推出过程不是必然的。在动态认知逻辑的框架
下,归纳过程得出的结论就是假设,它们直接被看作可
能情况或状态,而所谓的动态变化是依据取得的数据保
留或删除假设。与杜威的分析相比,以动态认知逻辑为
基础进行的分析,其优势在于为研究教学过程提供了一
种能描绘教学过程中信息的动态变化的理论,这是经典
的逻辑理论无法做到的。当然,杜威所指出的教师对归
纳运作和演绎运作的指导,仍然是十分重要的。在动态
认知逻辑的框架下,要对学生做出合理假设的过程进行
指导;根据数据排除假设的过程,也需要对获取相关的
环境的过程进行指导。
[18]119-132
使用“破坏博弈暠(SabotageGame)来模拟
。在
学习模型中,假设可以看作破坏博弈的状态,正确的假
设(现实情况)可以看作破坏博弈的目标状态。学习模
型中从假设a转换为假设b,可以看作博弈中从状态a
到状态b的边。通过给出反例排除从a到b变化的可
能性,相当于博弈中破坏从a到b的边。这样,一个破
坏式学习博弈有两个玩家:学习者和教师。学习者赢得
博弈当且仅当他达到了目标状态,否则教师赢得博弈;
教师赢得博弈当且仅当学习者达到目标状态,否则学习
者赢得博弈;双方都赢得博弈当且仅当学习者达到目标
状态,否则双方都输。关于这类博弈的研究很少,但是
博弈论的视角显然具有重要意义,它在形式学习理论的
基础上为教学提供了一种新视角,而且这种视角恰恰是
认知的视角。
最后我们说明上述讨论与教学观的密切关系。总
体来说,教学观应该有一个认知转向,即从认知的角度
对教学做出新的解释。这种解释具有如下基本观点:
(1)教学是以学生的学习活动为主的经验探究过程,它
的基本特征是学习认知模型中信息的动态变化,目前教
学中所存在的种种问题,往往忽略了这个动态变化过
程,学生的学习过程中的动态因素没有引起人们足够的
重视;(2)学生的学习过程应该从观察得到的数据出发
做出合理假设,这个过程需要指导,这与杜威的想法是
一致的;(3)学生排除假设的动态变化过程是用获取的
数据检验假设的过程,教师需要指导学生获得恰当的环
境数据,这与杜威的想法也是一致的;(4)教学过程的终
点是通过排除假设的动态变化而达到的稳定理论。对
这样的理论还应该在其它类似案例中加以应用。
四暋当代教学研究的新框架
第三,从信息科学和心理学的角度看,成功的教学
过程或学习过程的计算方面是值得研究的。比如,根据
上述关于教学的博弈论研究,破坏学习博弈的计算复杂
性问题已经解决,学习者赢得博弈的计算复杂度是
Pspace完全的;双赢的计算复杂度是非决定算法空间完
[18]
全的 。进一步将认知心理学和信息科学结合起来,可
以对教学进行计算机模拟,开发一类适合教学场景的智
能体,这类研究需要运用人工智能领域的技术来实现。
第四,教育哲学将迎来一种新范式。过去的教育哲
学研究,往往集中于关于人性、自由、价值等问题。比如
从现代主义的主客二分的教育哲学思想到谈论主体间
性的后现代思潮。在认知转向的背景下,教育哲学可以
更多地考虑学习、策略(博弈)、知识和信念等认知概念,
建立新的教育哲学体系。
教学观的认知转向将促使当代教学研究形成一种
新的研究框架。这种新框架是与现代逻辑的发展离不
开的。杜威的思维活动论以经典逻辑为基础,而认知解
释则以动态认知逻辑为基础。更重要的是,现代逻辑理
论渗透到许多学科中,比如计算机科学(人工智能)、语
言学、经济学(博弈论和社会选择理论)、数学、哲学、心
理学、认知科学等等,产生了大量交叉学科问题。在交
叉学科研究背景下,对于当代教学论,可以形成一种学
当然或许还可以为该框架增加新的内容,但是这里
的核心思想是,教学实际上是一个多学科交叉研究的问
82
马明辉暋论教学观的认知转向
题,运用来自当代逻辑以及各门相关科学的观念、技术
产生新的学科增长点,最终为教学改革提供理论依据,
提供适应当代人类知识生产模式的教育方案和手段。
和方法,显然可以对教学展开新一轮多学科交叉研究,
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OntheCognitiveTurnofTeachingConcept
MA Ming灢hui
CenterfortheStudyofLogicandIntelligence,SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)
(
Abstract:Fromlogicalpointofview,Deweyexplainedthinkingastheprocessfromdata,in灢
duction,anddeductiontoverification.Weuseformallearningtheoryincontemporarylinguistics
tomakeasortofcognitiveinterpretationofteachingorlearning.Thelearningprocessofempiri灢
calinquiryisthecognitiveprocessthattheagent(learner)acquiresinformation (data),copes
withtheobtainedinformation(makesassumptionsandinfersfromthem),andidentifiesthein灢
formation.Thelogicalbasisofthissortofcognitiveinterpretationisthecontemporarydynamic
epistemiclogic.Accordingtothiscognitiveexplanation,theresearchonteachingcanbedevel灢
opedusingmethodologiesfromdifferentdisciplines,includinglinguistics,psychology,gamethe灢
ory,informatics,philosophyandsoon.
Keywords:teaching;formallearningtheory;cognition;dynamicepistemiclogic
[责任编辑:凌兴珍]
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（已满）